梅磊 梁曉磊 賀三維

[摘 要] 教學質(zhì)量考核評價是保障各高校教師教學質(zhì)量的重要途徑之一，是推動新工科教育改革和工程類人才質(zhì)量提升的重要保障機制。然而，傳統(tǒng)的工程類教師教學質(zhì)量評價機制存在重“教”輕“學”、指標針對性不強、評價主體“走過場”、指標體系不健全等問題?；谛鹿た平ㄔO(shè)對高校工程類人才培養(yǎng)提出的新要求，從教師發(fā)展性評價、教學目標設(shè)置、教學成果考核、評價主體機制建設(shè)、持續(xù)改進機制構(gòu)建五個方面提出了一種面向工程類人才培養(yǎng)的全過程教學質(zhì)量評價體系，以期為提升高校工程類科技人才的培養(yǎng)質(zhì)量提供新思路。

[關(guān)鍵詞] 新工科;教學質(zhì)量評價;綜合評價體系

[基金項目] 2019年度武漢市屬高校教學研究重點項目“應(yīng)用型本科院校機械類專業(yè)畢業(yè)設(shè)計與校外實習基地相結(jié)合的教學模式研究”（2019011）

[作者簡介] 梅 磊（1983—），男，湖北武漢人，博士，江漢大學智能制造學院碩士生導師，主要從事智能制造、港口關(guān)鍵技術(shù)與裝備研究;梁曉磊（1985—），男，湖北武漢人，博士，武漢科技大學汽車與交通工程學院副教授（通信作者），主要從事交通工程、智慧教學研究;賀三維（1987—），女，湖北荊州人，博士，中南財經(jīng)政法大學公共管理學院副教授，主要從事城市與區(qū)域發(fā)展、混合式教學研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）37-0005-04? ? [收稿日期] 2021-04-15

代爾夫特理工大學發(fā)布的2014年工程教育研究報告《Engineering Education in the Rapidly Changing World》指出，工程教育旨在培養(yǎng)具有世界級專業(yè)技能的工程類科技人才、具有跨界操作和管理能力的綜合型高素質(zhì)人才、具有創(chuàng)新創(chuàng)造能力和領(lǐng)導力的變革推動者[1]。工程教育作為新時代產(chǎn)業(yè)升級和社會經(jīng)濟發(fā)展的重要驅(qū)動力，成為國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展、“中國制造2025”等重大國家戰(zhàn)略的重要支撐。能否滿足新時代社會發(fā)展對高質(zhì)量工程類應(yīng)用人才的需求是決定我國能否應(yīng)對科技革命和產(chǎn)業(yè)變革挑戰(zhàn)，在未來全球創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中占據(jù)戰(zhàn)略制高點的重要因素。

高校本科生教學質(zhì)量評價是指依據(jù)一定的客觀評價標準，對各個教學環(huán)節(jié)質(zhì)量的量化評估。全面合理的教學質(zhì)量評價體系是提升高校教學質(zhì)量和實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要保障。新工科建設(shè)下，強調(diào)繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)調(diào)與共享的學科發(fā)展新要求更給高校教學質(zhì)量評價帶來了新的挑戰(zhàn)。然而，當前高校教學評價體系存在重“教”輕“學”、知識結(jié)構(gòu)與科技發(fā)展脫節(jié)、教學評價失效等問題，難以滿足對新工科教育背景下多層次高質(zhì)量工程科技人才的需求。本文基于現(xiàn)有教學評價體系的不足，從教師發(fā)展性評價、教學目標設(shè)置、教學成果考核、評價主體機制、持續(xù)改進機制五個方面提出了一種面向機械類本科生教學的質(zhì)量評價體系，以期為工程教育改革提供新思路。

一、傳統(tǒng)教學質(zhì)量評價體系存在的問題

教師教學質(zhì)量評價是對人才培養(yǎng)的監(jiān)督保障機制[2]。2016年，教育部印發(fā)的《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中明確指出高校教師評價制度存在師德考核操作性不強、考核指標重“量”輕“質(zhì)”、考核結(jié)果缺乏客觀性等問題，教師考核評價制度仍有待完善。

（一）評價標準重“教”輕“學”

首先，傳統(tǒng)的教學評價采用“以教師為中心”的模式，主要針對教師的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)進行評價[3]，過度重視教師的“教”，而忽視了學生的“學”在教學過程中的重要地位，考核的嚴格性和獎懲性使得教師以授課的規(guī)范性和授課計劃的執(zhí)行率作為主要關(guān)心的內(nèi)容，忽視了教學方式與知識結(jié)構(gòu)的匹配性、學生對教學方式的適應(yīng)性及學生的實際學習效果。其次，“以獎懲性評價為主，以發(fā)展性評價為輔”的教師考核評價方式缺少對教師的指導和幫扶[4]，這種本末倒置的評價模式使得教師的考核評價偏離了其輔助教師提升專業(yè)技能和教學水平的根本目的，而僅僅成為評判教師教學能力和對教師進行獎懲的工具。

（二）評價指標針對性不強

高校機械類專業(yè)教學課程既包含“高等數(shù)學”等基礎(chǔ)性課程，也包括“機械制圖”“工程力學”“數(shù)控機床”等專業(yè)課程，每門課程的內(nèi)容不同，對學生的能力培養(yǎng)要求也存在差異。然而，多數(shù)考核評價問卷采用相同的標準，評價指標體系程序化嚴重，缺乏評價的科學性、客觀性、專業(yè)性和針對性[5]，難以對教學質(zhì)量進行客觀合理的評價。在國家對于綜合型高質(zhì)量工程科技人才的需求下，以跨院系、跨學科、跨專業(yè)為特征的工程類交叉學科、邊緣學科紛紛涌現(xiàn)，更給高校教師的教學質(zhì)量評價帶來了挑戰(zhàn)，教學質(zhì)量的考核指標體系也應(yīng)得到進一步細化和完善。

（三）教學質(zhì)量評價易失效

教學質(zhì)量考核實行包含學生、同行、專家、教師多主體的教學評價模式[5]，是對教學過程的綜合性評價，然而在實際考核過程中卻存在評價易失效的問題。學生在當前所處的年齡階段還不具備理性的判斷能力，易受主觀情感的影響[6]，在評價過程中可能存在討好、報復或應(yīng)付的心理[7]，難以對教師的實際教學能力給予準確、客觀的評價。同行評價所依賴的片段式教學過程使得其難以對教學的全過程設(shè)置和學生的學習效果進行準確度量。專家通常具有較高的專業(yè)能力，然而其教學能力卻并不一定處于較高水平，尤其是對于部分老一輩專家而言，其傳統(tǒng)的教學思維模式可能并不適應(yīng)于新時代的教學模式。

（四）評價指標不健全

教育部指出，教師應(yīng)具有理想信念、道德情操、扎實學識和仁愛之心。在學校的學習階段是學生專業(yè)知識學習、職業(yè)素養(yǎng)提升、創(chuàng)新思維培養(yǎng)和道德品格形成的重要時期，然而，傳統(tǒng)的教師評價指標中對師德的考核存在評價標準和測度方式模糊的問題。2016年，中國加入《華盛頓協(xié)議》，這對工程教育改革和專業(yè)人才培養(yǎng)提出了更高的要求，而傳統(tǒng)教學模式始終存在著“重理論輕實踐”的問題[8]，難以為學生實踐能力的培養(yǎng)提供保障。學生能力的培養(yǎng)是高校教學的最終目的，是教師教學質(zhì)量的最有力體現(xiàn)，傳統(tǒng)的以考試、報告等形式進行的學習成果的考核，并不能對學生的綜合能力進行準確的測度，因而難以對教師的教學質(zhì)量進行合理的評價。