邱靜

摘要：語(yǔ)文課堂的“深度對(duì)話”，以學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用為根本，在實(shí)踐性、綜合性的語(yǔ)言活動(dòng)中展開。在教學(xué)中，可通過(guò)質(zhì)疑問(wèn)難、拓展延伸、民主辯論等路徑，有效提高對(duì)話的深度，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)中高年級(jí)；語(yǔ)文教學(xué)；深度對(duì)話

小學(xué)語(yǔ)文課堂是在互動(dòng)中完成教學(xué)的，“對(duì)話”則是教學(xué)互動(dòng)的主要方式?！皩?duì)話”的質(zhì)量直接影響課堂的效率。若“對(duì)話”只是停留表層，則無(wú)法促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知生長(zhǎng)；若“對(duì)話”能激發(fā)情感、滲透學(xué)科知識(shí)，則能激活學(xué)生的思維——此種對(duì)話即為深度對(duì)話。從形式上看，課堂教學(xué)中的對(duì)話在傳統(tǒng)意義上僅指有聲語(yǔ)言，目前大多師生課堂對(duì)話都是有聲語(yǔ)言，但隨著信息化手段的大量應(yīng)用，教師也會(huì)采取先提問(wèn)后請(qǐng)學(xué)生到臺(tái)前用教具回答的方式，從廣義上講，這也應(yīng)視作對(duì)話。

一、精提問(wèn)，設(shè)深度對(duì)話思維支點(diǎn)

深度對(duì)話是師生間高質(zhì)量的對(duì)話，應(yīng)是能夠發(fā)展學(xué)生思維能力的對(duì)話。對(duì)深度對(duì)話的辨析可以從問(wèn)和答兩個(gè)維度著眼。若從提問(wèn)的內(nèi)容來(lái)看，當(dāng)教師連續(xù)提問(wèn)時(shí)，前后問(wèn)題的預(yù)設(shè)之間具有因果關(guān)系、引申關(guān)系或遞進(jìn)關(guān)系，且每次提問(wèn)均能得到學(xué)生的有效回答，則相關(guān)對(duì)話為深度對(duì)話。建立問(wèn)題意識(shí)、抓住核心焦點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問(wèn)并開展教學(xué)對(duì)話互動(dòng)，從而提高學(xué)生思維力，這便是深度對(duì)話的主旨。

1. 問(wèn)在關(guān)鍵處

語(yǔ)文教學(xué)中教師不能忽視學(xué)生完全不懂或一知半解的問(wèn)題，而應(yīng)抓住教育時(shí)機(jī)，“問(wèn)”到關(guān)鍵處，“提”在點(diǎn)子上，通過(guò)對(duì)話提升學(xué)生的理解力。

《“諾曼底號(hào)”遇難記》全文最重要的一個(gè)教學(xué)目標(biāo)就是“聯(lián)系上下文，感悟哈爾威船長(zhǎng)的英雄壯舉，體會(huì)生命的價(jià)值”，這也是本篇課文的難點(diǎn)。在教學(xué)這一環(huán)節(jié)時(shí)，筆者首先以“船只遇難時(shí)，船上的男男女女們有著怎樣的表現(xiàn)，哈爾威船長(zhǎng)又是怎么做的？”這一問(wèn)題作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生找出兩者的不同表現(xiàn)。對(duì)比之下，學(xué)生的頭腦中已經(jīng)初步感知了船長(zhǎng)的形象，但不夠深刻、不夠全面，因此，筆者繼續(xù)引導(dǎo)：“作為船長(zhǎng)，哈爾威有機(jī)會(huì)逃生嗎？”學(xué)生一致認(rèn)為他是有機(jī)會(huì)逃生的，因?yàn)榇L(zhǎng)必定是首先感知到會(huì)有危險(xiǎn)發(fā)生的人員。接著，筆者繼續(xù)找準(zhǔn)關(guān)鍵處提問(wèn)：“既然有機(jī)會(huì)，船長(zhǎng)為什么不選擇逃生？”學(xué)生熱烈地議論著，但是結(jié)論是一致的——為了乘客。這時(shí)，筆者一針見血地切入關(guān)鍵問(wèn)題：“你覺(jué)得船長(zhǎng)這樣結(jié)束自己的生命值得嗎？為什么？”這時(shí)，學(xué)生紛紛各抒己見：“值得，因?yàn)橛⑿劬褪沁@樣，在生死攸關(guān)的時(shí)候，他把生的機(jī)會(huì)給了別人，把危險(xiǎn)甚至死亡留給了自己，這才是真正的英雄?！薄爸档茫L(zhǎng)犧牲了個(gè)人生命，卻挽救了一船乘客的生命，這樣的犧牲太值得了。”還有學(xué)生甚至說(shuō)道：“船長(zhǎng)在有限的生命里做出了巨大的貢獻(xiàn)，這種忠于職守、敢于犧牲的精神值得每一個(gè)人學(xué)習(xí)，這才是生命價(jià)值的真正體現(xiàn)?！?/p>

此時(shí)，筆者得知關(guān)鍵性的提問(wèn)已經(jīng)發(fā)揮了作用，學(xué)生顯然已經(jīng)在幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題中感悟到了船長(zhǎng)的英雄壯舉，對(duì)生命也有了新的認(rèn)識(shí)。

2. 問(wèn)在疑難處

學(xué)生在自主獲取新知、經(jīng)歷思維的過(guò)程中，免不了要受阻受挫。教師要分析學(xué)情，及時(shí)預(yù)判、分辨學(xué)生在學(xué)習(xí)中有可能受阻的難點(diǎn)，根據(jù)學(xué)情將對(duì)話設(shè)置在學(xué)生疑難處，設(shè)問(wèn)并給予指引，使學(xué)生在解決疑難問(wèn)題中不僅能力得到提升，而且增強(qiáng)自信心。

部編版五年級(jí)上冊(cè)的《小島》，是一篇非常容易被教師忽略的自讀課文，即使有的學(xué)生深入學(xué)習(xí)了這篇課文，仍會(huì)忽視很多疑難問(wèn)題。如文中有這樣一句話：“這里（小島）樹少、草少、土也很少。”乍一看，這句子并沒(méi)有任何特別之處，可初讀課文時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)總有學(xué)生把三者的順序讀錯(cuò)，但是這三者之間的順序卻并不能隨意交換——這恰巧也是一個(gè)疑難點(diǎn)。因此，在新授時(shí)，筆者精心準(zhǔn)備，將這句話出示在課件上并進(jìn)行引導(dǎo)性的提問(wèn)：“在這句話中，作者最想告訴我們的是什么‘少’呢？”學(xué)生立馬反應(yīng)過(guò)來(lái)，是“土少”。筆者相機(jī)講解：“因?yàn)橥辽伲赃@座小島幾乎寸草不生，連樹木和小草也很少。那是不是這樣，我們只需要把‘土少’放在最后，前面的‘樹少’和‘草少’就可以任意交換位置呢？”

起初，學(xué)生認(rèn)為兩者確實(shí)可以互換，對(duì)于文本來(lái)說(shuō)沒(méi)有太大的影響。見此，筆者立即將當(dāng)時(shí)小島的環(huán)境與我們的生活聯(lián)系在了一起，引導(dǎo)性地問(wèn)：“當(dāng)你來(lái)到一座公園，公園里有著參天大樹和零星小草，這時(shí)，你首先會(huì)關(guān)注到的是什么呢？”學(xué)生脫口而出“大樹”?！盀槭裁茨兀俊睂W(xué)生開始各抒己見。一名學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)榇髽浜艽?，我一下子就看到了，而小草是渺小的，又是零星分布，所以不容易被發(fā)現(xiàn)。”聽到學(xué)生這樣的回答，筆者隨即將其拉回了課堂：“那我們的課文呢？這里的順序還能換嗎？”反應(yīng)快的學(xué)生脫口而出：“不能。因?yàn)檫@座小島幾乎是不毛之地，所以我遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，首先看到的一定是樹，近了才能看到有些許小草?！本瓦@樣，一次次引導(dǎo)性的深度對(duì)話，終于攻破了這個(gè)難點(diǎn)，筆者不甚歡喜。

二、連追問(wèn)，鋪深度對(duì)話思維臺(tái)階

教師依據(jù)小學(xué)課堂教學(xué)“四維目標(biāo)”，設(shè)置一系列問(wèn)題，將系列問(wèn)題與課堂臨時(shí)生成的問(wèn)題進(jìn)行整合，巧妙穿插，進(jìn)行由淺入深、由此及彼、有針對(duì)性的“二度提問(wèn)”，可達(dá)到再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入探究，從而形成嚴(yán)密而有節(jié)奏的課堂教學(xué)的最佳效果。課堂提問(wèn)應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與思維特點(diǎn)，因此，教師應(yīng)盡力避免過(guò)于抽象的設(shè)問(wèn)，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)啟迪思維的具體情境，抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)、中心語(yǔ)句進(jìn)行設(shè)問(wèn)，使提問(wèn)適時(shí)適地、恰到好處，為課堂教學(xué)穿針引線，達(dá)到“一石激起千層浪”的效果。

如：部編版五年級(jí)上冊(cè)《落花生》一文，主要圍繞種花生、收花生、吃花生和議花生四部分展開。作者著重描寫了許地山一家人過(guò)花生收獲節(jié)的情景，通過(guò)談?wù)摶ㄉ暮锰?，揭示了“學(xué)習(xí)花生不圖虛名、默默奉獻(xiàn)的品格”的主旨。然而，在學(xué)習(xí)時(shí)，以淺顯的人生閱歷，學(xué)生無(wú)法一下子領(lǐng)悟其中的道理，因此筆者便采用循序漸進(jìn)、鋪設(shè)思維臺(tái)階的方法進(jìn)行有效提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“課文僅僅是在寫花生嗎？”學(xué)生不約而同地回答“不是”?！澳钦n文通過(guò)描寫議花生這一部分，主要想告訴我們什么呢？”學(xué)生受到了點(diǎn)撥，一致回答：“做人的道理?！惫P者便以此為切入點(diǎn)，繼續(xù)追問(wèn)：“是啊，那究竟是什么道理呢？”學(xué)生通過(guò)層層推進(jìn)式的思考，終于悟出了其中的道理：人要做有用的人，不要做只講體面而對(duì)別人沒(méi)有好處的人。

得到了這一反饋后，筆者知道學(xué)生已經(jīng)領(lǐng)悟了課文的主旨。此刻，筆者繼續(xù)深入追問(wèn)：“明白了這個(gè)道理，你以后打算做怎樣的人呢？”學(xué)生的話匣子瞬間打開了，有的學(xué)生說(shuō)要做像花生一樣樸實(shí)的人，有的學(xué)生說(shuō)要成為默默奉獻(xiàn)的人，還有的學(xué)生說(shuō)要做注重內(nèi)心大于外表的人。這一節(jié)課，筆者在授課的同時(shí)，通過(guò)一系列追問(wèn)給學(xué)生鋪設(shè)了思維臺(tái)階，引領(lǐng)學(xué)生在深度對(duì)話中感悟了做人的道理，真正將“教書”和“育人”聯(lián)系在了一起。深度對(duì)話就體現(xiàn)在教師針對(duì)學(xué)生的回答內(nèi)容巧以追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)就已有答案進(jìn)行深入思考并再度回答，使對(duì)話不斷升級(jí)。

三、設(shè)思辨，拓深度對(duì)話思維空間

筆者在課堂中經(jīng)常開展主題式辯論對(duì)話，以此構(gòu)成師生、生生間的多邊、多維互動(dòng)。針對(duì)部編版四年級(jí)上冊(cè)《一只窩囊的大老虎》一課，在教學(xué)完整篇課文后，筆者在班級(jí)中開展了以“‘我’的演出真的窩囊嗎？”為主題的辯論會(huì)，試圖在對(duì)話中擴(kuò)散思維，加深個(gè)性理解。

有的學(xué)生認(rèn)為，“我”演得真的很窩囊，因?yàn)檎n文中提到了演哥哥的小朋友說(shuō)過(guò)，不會(huì)豁虎跳就不算真正的老虎，而“我”的確不會(huì)豁虎跳，外加“我”笨拙的演技把全場(chǎng)都逗樂(lè)了，所以“我”的演出的確窩囊；另有學(xué)生則不同意此觀點(diǎn)，認(rèn)為“我”的演出給大家?guī)?lái)了快樂(lè)，所以一點(diǎn)也不窩囊。還有學(xué)生做了補(bǔ)充說(shuō)明，認(rèn)為“我”本是一個(gè)內(nèi)向、連舉手都難為情的孩子，能敢于登上舞臺(tái)，其實(shí)就已經(jīng)不窩囊了，因?yàn)椤拔摇笔斋@了戰(zhàn)勝自我的勇氣。這種思辨式對(duì)話能讓學(xué)生獨(dú)立思考并且拓寬思路，思維碰撞出層層火花，讓學(xué)習(xí)走向深度。

綜上所述，深度對(duì)話的意義不僅僅是表面上的語(yǔ)言交談，而是要從語(yǔ)言層進(jìn)入思維層，再?gòu)乃季S層進(jìn)入審美層，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]裴利華. “對(duì)話—生成”：學(xué)校心理教育模式的構(gòu)建與實(shí)施[D]. 長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)，2004.

[2]王平. 讓“深度對(duì)話”走進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)[J].現(xiàn)代職業(yè)教育，2018（11）：72-73.

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)鱸鄉(xiāng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)越秀校區(qū)）