羅誠(chéng)

摘 要 針對(duì)當(dāng)下高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)中長(zhǎng)期存在的重結(jié)果輕過(guò)程、重講授輕體驗(yàn)、過(guò)程指導(dǎo)缺失等問(wèn)題，可運(yùn)用過(guò)程寫(xiě)作的方法展開(kāi)作文教學(xué)，讓寫(xiě)作教學(xué)在課堂上實(shí)現(xiàn)“真”與“實(shí)”的有機(jī)統(tǒng)一，讓學(xué)生在真實(shí)的寫(xiě)作過(guò)程中獲得寫(xiě)作體驗(yàn)，提高寫(xiě)作素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 過(guò)程寫(xiě)作;寫(xiě)作教學(xué);寫(xiě)作知識(shí);學(xué)習(xí)支架;評(píng)價(jià)與修改

早在十五年前，王榮生教授就明確提出：在我國(guó)中小學(xué)的語(yǔ)文課里，幾乎沒(méi)有寫(xiě)作教學(xué)。[1]在常見(jiàn)的寫(xiě)作教學(xué)中，教學(xué)模式主要局限于“四部曲”：提出寫(xiě)作任務(wù)——分析講解寫(xiě)作知識(shí)——學(xué)生完成寫(xiě)作——教師批改講評(píng)。絕大多數(shù)教師一般把重心放在寫(xiě)作前的提示和寫(xiě)作后的講評(píng)，即“寫(xiě)什么”和“寫(xiě)得怎么樣”，而對(duì)于中間的寫(xiě)作過(guò)程即“怎樣寫(xiě)”，則基本忽略。這種以“寫(xiě)作結(jié)果”為旨?xì)w的寫(xiě)作教學(xué)自然而然就陷入一定的窘境之中：缺乏具體的過(guò)程指導(dǎo)，寫(xiě)作水平難有實(shí)質(zhì)性提升，缺乏寫(xiě)作體驗(yàn)，寫(xiě)作過(guò)程不真實(shí)，寫(xiě)作教學(xué)趨于形式化格式化、名不符實(shí)?；诖?，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)關(guān)注過(guò)程寫(xiě)作，讓寫(xiě)作教學(xué)實(shí)現(xiàn)“真”與“實(shí)”的有機(jī)統(tǒng)一，讓學(xué)生在真實(shí)的寫(xiě)作過(guò)程中重拾寫(xiě)作體驗(yàn)。

一、什么是過(guò)程寫(xiě)作

過(guò)程寫(xiě)作，顧名思義，即關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程。過(guò)程寫(xiě)作的首創(chuàng)者華萊士·道格拉斯Wallace Douglas（旗幟）鮮明地指出：寫(xiě)作是一個(gè)過(guò)程，寫(xiě)作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫(xiě)作過(guò)程的一步步的操作方法。[2]新罕布什爾大學(xué)教授唐納德·莫里（Donald ?Murray）在《作家教寫(xiě)作》（《A ?write teaches writing》）一書(shū)中強(qiáng)調(diào)：寫(xiě)作是一個(gè)思維過(guò)程，傳統(tǒng)的“結(jié)果式教學(xué)法”依葫蘆畫(huà)瓢的寫(xiě)法太過(guò)虛假，且不利于學(xué)生思維的發(fā)展。[3]過(guò)程寫(xiě)作理論一方面強(qiáng)調(diào)包含構(gòu)思、起稿、修改、校對(duì)、發(fā)表在內(nèi)的寫(xiě)作過(guò)程，尤其強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作修改，包括打草稿、多次修改、最終完善等等。另一方面強(qiáng)調(diào)心理認(rèn)知過(guò)程、思維建構(gòu)過(guò)程、“思維—語(yǔ)言”轉(zhuǎn)換過(guò)程和同伴交互學(xué)習(xí)過(guò)程的有機(jī)統(tǒng)一。過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)構(gòu)建了完整真實(shí)的教學(xué)過(guò)程，突出了學(xué)生的寫(xiě)作主體地位，強(qiáng)化了寫(xiě)作體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)了真實(shí)、獨(dú)創(chuàng)、個(gè)性、自我等現(xiàn)代寫(xiě)作教學(xué)的核心要素。

二、過(guò)程寫(xiě)作的實(shí)踐意義

1.推動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)現(xiàn)“真”與“實(shí)”的有機(jī)統(tǒng)一

過(guò)程是推動(dòng)結(jié)果發(fā)生、保障結(jié)果真實(shí)的必要因素。學(xué)生在寫(xiě)作中面臨的最大問(wèn)題是寫(xiě)什么、怎樣寫(xiě)、為什么這么寫(xiě)，且這些問(wèn)題主要集中在寫(xiě)作過(guò)程中。寫(xiě)作教學(xué)若只關(guān)注結(jié)果，忽略過(guò)程，則無(wú)法解決與學(xué)生切身相關(guān)的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，從而走向形式化、虛假化、套路化的方向，過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)則有效彌補(bǔ)了這一缺陷，讓寫(xiě)作教學(xué)在課堂上真正發(fā)生，有效實(shí)在解決具體問(wèn)題，達(dá)到既真且實(shí)的效果。

2.幫助學(xué)生獲得寫(xiě)作體驗(yàn)，提高寫(xiě)作素養(yǎng)

以“結(jié)果”為旨?xì)w的寫(xiě)作教學(xué)建立在學(xué)生一提筆就能寫(xiě)文章的虛假觀點(diǎn)之上，而真實(shí)的寫(xiě)作是：學(xué)生反復(fù)構(gòu)思，確定文章思路和結(jié)構(gòu)，在動(dòng)筆寫(xiě)作過(guò)程中不斷推敲、修改甚至推倒重來(lái)。由此可見(jiàn)，一篇文章從思考到成文，其實(shí)并不輕松。過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)讓學(xué)生擁有真實(shí)的寫(xiě)作過(guò)程，得以經(jīng)歷認(rèn)知由模糊到清晰、思維由膚淺到深刻、表達(dá)由簡(jiǎn)單到豐富的變化，這是一種真實(shí)而豐富的寫(xiě)作體驗(yàn)，寫(xiě)作素養(yǎng)也無(wú)形而潛在地得到提高。

三、過(guò)程寫(xiě)作在寫(xiě)作教學(xué)中的實(shí)踐

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在課程目標(biāo)中提出：“加強(qiáng)語(yǔ)言的積累與建構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)與交流、語(yǔ)言梳理與整合，增強(qiáng)形象思維能力，發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)?！盵4]寫(xiě)作是語(yǔ)文建構(gòu)與運(yùn)用的重要載體，語(yǔ)言能力的增強(qiáng)、思維品質(zhì)的提升都需要借助過(guò)程寫(xiě)作來(lái)實(shí)現(xiàn)。筆者在寫(xiě)作教學(xué)中，嘗試運(yùn)用過(guò)程寫(xiě)作的相關(guān)理論展開(kāi)相關(guān)實(shí)踐。

1.依托統(tǒng)編教材，夯實(shí)寫(xiě)作知識(shí)

由教育部統(tǒng)一組織編寫(xiě)的統(tǒng)編教材一改以往凌亂無(wú)序的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，以單元學(xué)習(xí)任務(wù)群為驅(qū)動(dòng)，以任務(wù)為導(dǎo)向，融閱讀、寫(xiě)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)于一體，確定了與單元閱讀篇章、任務(wù)群協(xié)調(diào)一致的寫(xiě)作主題和內(nèi)容。同時(shí)，根據(jù)具體的寫(xiě)作任務(wù)，也針對(duì)性地提出了寫(xiě)作指導(dǎo)。這種體例更科學(xué)，體系更完備的教材編寫(xiě)方式，有助于過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)的真正落地。我們?cè)趯?xiě)作教學(xué)過(guò)程中，可以依托統(tǒng)編教材，在單元學(xué)習(xí)活動(dòng)和閱讀中指導(dǎo)寫(xiě)作方法、夯實(shí)寫(xiě)作知識(shí)、形成寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)、提升寫(xiě)作素養(yǎng)。

以統(tǒng)編教材《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第三單元為例，該單元的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”，寫(xiě)作主題是“學(xué)寫(xiě)文學(xué)短評(píng)”，閱讀篇目包括《短歌行》《歸園田居》《夢(mèng)游天姥吟留別》《琵琶行》等8首古詩(shī)詞。課上，教師和學(xué)生一同在誦讀中賞析8首古詩(shī)詞的藝術(shù)手法、結(jié)構(gòu)技巧、語(yǔ)言特色、主題思想、寫(xiě)作風(fēng)格等，提升鑒賞能力;課后，教師和學(xué)生一同閱讀相關(guān)文學(xué)作品，了解詩(shī)人所處的時(shí)代背景和人生經(jīng)歷，獲得感性認(rèn)知。我們還結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)，舉行詩(shī)歌誦讀會(huì)、撰寫(xiě)讀書(shū)札記、進(jìn)行分享交流會(huì)等。這樣，對(duì)于文學(xué)短評(píng)的寫(xiě)作，學(xué)生通過(guò)以讀促學(xué)、以讀促思、以讀促寫(xiě)，對(duì)詩(shī)歌作品有了深入的理解和準(zhǔn)確的把握。

2.搭建學(xué)習(xí)支架，提高寫(xiě)作能力

作文教學(xué)中，我們總是忽略“怎樣寫(xiě)”，而重點(diǎn)關(guān)注“寫(xiě)什么”“寫(xiě)得怎么樣”。以筆者所在學(xué)校為例，教師每?jī)芍懿贾脤W(xué)生寫(xiě)作一篇作文，教學(xué)流程一般是：告知寫(xiě)作內(nèi)容——下發(fā)作文紙，要求學(xué)生在一個(gè)小時(shí)之內(nèi)完成——在兩周后的下次作文寫(xiě)作前進(jìn)行講評(píng)。如此循環(huán)往復(fù)，而實(shí)際情況是，每次都有部分學(xué)生遲交或者不交，究其緣由，問(wèn)題幾乎都出在“不知道該怎樣寫(xiě)”這一層面，要么不知道如何構(gòu)思、如何行文，要么不知道如何舉例、如何論證。面對(duì)這一現(xiàn)狀筆者認(rèn)為，搭建學(xué)習(xí)支架能幫助學(xué)生有效解決“怎樣寫(xiě)”的問(wèn)題，彌補(bǔ)寫(xiě)作教學(xué)中過(guò)程指導(dǎo)的不足。寫(xiě)作是思維的再現(xiàn)，在支架的輔助下，學(xué)生能主動(dòng)建構(gòu)并內(nèi)化知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)思維發(fā)展，明確寫(xiě)作的具體路徑與策略。

在“學(xué)寫(xiě)文學(xué)短評(píng)”寫(xiě)作教學(xué)中，筆者運(yùn)用概念支架，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)鍵詞、體式、側(cè)重點(diǎn)、論據(jù)等角度區(qū)別文學(xué)短評(píng)與讀后感的異同，明確文學(xué)短評(píng)定題小巧、多重角度、敘議結(jié)合、深度挖掘的寫(xiě)作要求;運(yùn)用策略支架，引導(dǎo)學(xué)生明確可以從哪些路徑，通過(guò)怎樣的構(gòu)段方式展開(kāi)寫(xiě)作;運(yùn)用范文支架，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀傅庚生《中國(guó)文學(xué)欣賞舉隅》中對(duì)《聲聲慢》14個(gè)疊詞的評(píng)論，正確處理好“點(diǎn)”和“面”的關(guān)系。寫(xiě)作是一門(mén)實(shí)踐性、綜合性、創(chuàng)造性的課程，在過(guò)程指導(dǎo)中，通過(guò)搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考探究、表達(dá)交流，讓學(xué)生在頭腦風(fēng)暴和言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中獲得探究的樂(lè)趣與動(dòng)力、能力的提升與肯定。

3.借力評(píng)價(jià)與修改，提升作文品質(zhì)

在評(píng)價(jià)學(xué)生作文常用手段方法上，大多數(shù)教師以分?jǐn)?shù)、評(píng)語(yǔ)和講評(píng)為主，且評(píng)語(yǔ)較為宏觀，更多從立意是否深刻、思路是否清晰、論據(jù)是否充分、論證是否到位等角度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，缺乏具體的修改建議。這樣的評(píng)價(jià)方式，不利于學(xué)生具體了解自身作文的缺陷，明確修改的方向?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出：語(yǔ)文教師要有意識(shí)地利用評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性特點(diǎn)和具體問(wèn)題，及時(shí)引導(dǎo)，提出有針對(duì)性的建議。而談及修改升格，大多數(shù)教師也只是在作文講評(píng)中指出本次作文的共性問(wèn)題，粗略提出解決辦法，課后并沒(méi)有要求并指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的作文反復(fù)修改完善?！拔恼虏粎挵倩馗摹！薄霸?shī)不厭改，貴乎精也。”這些都說(shuō)明，好的文章是修改出來(lái)的。筆者認(rèn)為，可以采用評(píng)價(jià)與修改結(jié)合的方式，幫助學(xué)生在多元評(píng)價(jià)中完成審視與思考，充分認(rèn)識(shí)到寫(xiě)作方面的種種不足，繼而進(jìn)行針對(duì)性的修改，這樣作文品質(zhì)自然提升。

在進(jìn)行“文學(xué)短評(píng)”寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)知識(shí)從結(jié)構(gòu)、文體、定題、語(yǔ)言、思想等方面著手，共同擬定了“文學(xué)短評(píng)評(píng)價(jià)量表”，并結(jié)合評(píng)價(jià)量表進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)與師評(píng)。課上，師生針對(duì)其中兩至三篇學(xué)生作文，引導(dǎo)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，提出修改意見(jiàn)，共同修改完善。課下，學(xué)生結(jié)合多方評(píng)價(jià)意見(jiàn)，理清修改思路，進(jìn)行斟酌修改，并提交給老師面批評(píng)定，后續(xù)可根據(jù)評(píng)定意見(jiàn)進(jìn)行二改甚至多改。筆者在過(guò)程指導(dǎo)中采用的“評(píng)價(jià)+修改”的模式，有效幫助學(xué)生在評(píng)價(jià)中完成反思與內(nèi)省，在修改中有效提升作文品質(zhì)。

過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)無(wú)異于一種新的范式，有助于破解當(dāng)下結(jié)果式寫(xiě)作教學(xué)面臨的窘境，當(dāng)然也需要教師花費(fèi)更多的心思，投入更多的精力，這樣才能真正還原真實(shí)的寫(xiě)作教學(xué)，還原真實(shí)的寫(xiě)作過(guò)程。

〔本文系中山市2020年度教育科研立項(xiàng)課題“統(tǒng)編教材中的寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：Z2020009）階段性成果〕

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參考文獻(xiàn)

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[2]陳立軍.過(guò)程寫(xiě)作法：高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型[J].湖南教育（B版），2019，（10）：58.

[3]曹勇軍，傅丹靈.中美寫(xiě)作教學(xué)對(duì)話十五講[M].上海：上海教育出版社，2018.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[作者通聯(lián)：廣東中山市桂山中學(xué)]