摘要： 建設(shè)一流本科教育的根本在于培養(yǎng)優(yōu)秀本科人才，核心在于優(yōu)化本科教學(xué)，關(guān)鍵在于變革教師教學(xué)評價制度。從這一要求和評價制度的特性來看，我國研究型大學(xué)教師教學(xué)評價制度存在著主體之間實質(zhì)態(tài)度與取向的矛盾、教與學(xué)在內(nèi)容與聯(lián)結(jié)性方面的矛盾、教學(xué)與科研在地位與比重上的矛盾。為了構(gòu)建對一流本科教育的制度支持，要實現(xiàn)研究型大學(xué)教師教學(xué)評價制度從管理—科學(xué)主義評價到專業(yè)—建構(gòu)主義評價的邏輯轉(zhuǎn)向，具體要從驅(qū)動—問責(zé)評價轉(zhuǎn)向聯(lián)動—發(fā)展評價、從“教師之教”的評價轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)之教”的評價、從片面的教學(xué)評價轉(zhuǎn)向融合的教學(xué)評價。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)評價制度;一流本科教育;學(xué)習(xí)共同體;教學(xué)學(xué)術(shù);量化評價

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2021）04-0077-10

近年來，“一流本科教育”屢被提及，并逐漸成為研究熱點。學(xué)者們循著認識—解析—建設(shè)的路徑，取得了關(guān)于一流本科教育的性質(zhì)特征、內(nèi)容要素及建設(shè)策略等方面的成果。然而，已有的研究雖廣有涉及但并不深入，多進行狀態(tài)描摹而較少觸及制度分析層面。因此，基于教師教學(xué)評價制度對本科教育的重要導(dǎo)向功能，本研究選取該制度加以分析。

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），構(gòu)成了本研究的另一個政策背景。以往關(guān)于教師教學(xué)評價制度的研究，如問題總結(jié)、歸因分析、體系建構(gòu)等，主要遵循一種“將教學(xué)評價技術(shù)化”的思路，對根源性的評價思想分析不足，更缺乏在一流本科教育要求下的教師教學(xué)評價制度研究。因此，本研究以一流本科教育建設(shè)和教育評價制度改革為背景，針對教師教學(xué)評價制度來進行。建設(shè)一流本科教育是我國研究型大學(xué)的重要使命，教師教學(xué)評價在研究型大學(xué)中的矛盾也尤為突出，故而將其作為本研究重點。

一、一流本科教育與研究型大學(xué)教師教學(xué)評價制度

把握一流本科教育的內(nèi)涵，即建設(shè)一流本科教育的核心要素是教師教學(xué)評價制度設(shè)計與變革的重要基礎(chǔ)，它決定了該制度的導(dǎo)向與內(nèi)容。

（一）建設(shè)一流本科教育

從目標(biāo)達成層面看，建設(shè)一流本科教育的根本在于培養(yǎng)優(yōu)秀本科人才。2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，立德樹人是高校的立身之本，要建設(shè)成為一流大學(xué)，必須培養(yǎng)出一流人才[1]。2018年6月，在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上，陳寶生部長從本科人才培養(yǎng)的重要性出發(fā)，論述了本科教育的根基地位[2]。由此不難明確，建設(shè)一流本科教育，高質(zhì)量本科人才的培養(yǎng)是其目標(biāo)。教育部于2018年9月發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，也突出了“人才培養(yǎng)”的迫切性和重要性[3]。

教育是培養(yǎng)人的實踐活動，教育的本質(zhì)與規(guī)律決定了人的培養(yǎng)是高等教育的根本屬性、首要屬性，育人是大學(xué)之魂[4]。正是經(jīng)濟社會發(fā)展對優(yōu)秀人才的強烈需求與人才供給不能滿足建設(shè)需要的矛盾，從根本上促成了一流本科教育政策的出臺。可以說，“一流本科教育”是針對一流人才培養(yǎng)的概念[5]，一流本科教育主要培養(yǎng)卓越從業(yè)者和拔尖學(xué)術(shù)人才[6]，培養(yǎng)有理想、有追求、有擔(dān)當(dāng)、有作為、有品質(zhì)、有修養(yǎng)的一流本科人才[7]。我國研究型大學(xué)擁有生源、經(jīng)費、師資等方面的獨特優(yōu)勢，培養(yǎng)高端從業(yè)者及優(yōu)秀本科學(xué)術(shù)人才是其無可替代的使命。一流本科教育的最終目標(biāo)在于人才產(chǎn)出，堅持學(xué)生中心、全面發(fā)展是其重要原則。其深層意涵是，只有學(xué)生這個主體的成長與發(fā)展水平才能作為評判本科教育質(zhì)量的終極標(biāo)準(zhǔn)，而非其他維度的“一流投入”“一流項目”“一流獎項”等量化、物化指標(biāo)。

從內(nèi)容建設(shè)層面看，建設(shè)一流本科教育的核心在于優(yōu)化本科教學(xué)。教育部分別于2019年4月、2019年10月了下發(fā)了《關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》等文件，推動一流本科教育建設(shè)進入到實施階段。專業(yè)建設(shè)點的采集信息及“金課”建設(shè)的內(nèi)容，涵蓋了教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)計與實施、教師培訓(xùn)、教學(xué)團隊建設(shè)及其成果等諸多方面[8，9]。這些文件既表明了本科教學(xué)是一流本科教育建設(shè)的重點所在，也證明了專業(yè)與課程建設(shè)最終要依托于教學(xué)行動。

一方面，與研究生教育不同，本科教育主要是通過各種形式的教學(xué)活動進行的，它們建構(gòu)了學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要場域;另一方面，本科教育對學(xué)生產(chǎn)生影響，只能在教師與學(xué)生真實的動態(tài)交往中才能形成。再者，存在于本科教學(xué)中的各種問題使其遠未達到理想水平，嚴峻的現(xiàn)實進一步將教學(xué)改革推上了至關(guān)重要的位置。如學(xué)者所言，評判一流本科教育，主要看是否把一流學(xué)科優(yōu)勢和一流科研優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢、一流科研成果是否及時轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容等[10]。一流的教學(xué)能力、一流的課程教學(xué)、一流的教學(xué)質(zhì)量保障等是一流本科教育的重要內(nèi)容[11]，高水平的教學(xué)是其核心內(nèi)涵[12]（P12-14），建設(shè)一流本科教育需要優(yōu)化本科教育課程和教學(xué)體系[13]。研究型大學(xué)具有開展研究性教學(xué)與本科生科研的特殊優(yōu)勢，學(xué)術(shù)化教學(xué)是其一流本科教育的核心。需要注意的是，由行政力量推動的規(guī)?；究平虒W(xué)改革并不能等同于本科教學(xué)質(zhì)量，片面追求行政績效還會造成束縛基層教學(xué)活力的后果。在足夠的自主空間內(nèi)釋放專業(yè)力量，將教學(xué)改革深入到師生層面，使教學(xué)活動發(fā)生真實的改變，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升而非績效指標(biāo)的增長，才是一流本科教學(xué)的真義[14]。

從制度支持層面看，建設(shè)一流本科教育的關(guān)鍵在于變革教師教學(xué)評價制度。2019年9月，教育部發(fā)布了《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，將健全教師考核評價制度，激勵教師教書育人作為本科教育改革的重要內(nèi)容[15]。為貫徹落實《總體方案》要求，2020年12月，人力資源社會保障部、教育部發(fā)布了《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，將教師教學(xué)評價放到了重要位置，突出對本科教育教學(xué)實績的考核與激勵，倡導(dǎo)建立有利于教師潛心教學(xué)的評價制度[16]。

有什么樣的教育評價取向，就有什么樣的教育導(dǎo)向，優(yōu)質(zhì)教育需要完善的評價制度支持。作為指揮棒的教育評價，具有引導(dǎo)和激勵的功能，其地位與功能決定了它成為牽動教育教學(xué)發(fā)展的“牛鼻子”。然而，目前的教育教學(xué)評價并未形成對本科教學(xué)的良好導(dǎo)向，教學(xué)地位難以得到有效保障。在此情形下，評價變革顯得更為必要和緊迫，也更為人們所關(guān)注：教育評價是本科教育的基礎(chǔ)工作和重要環(huán)節(jié)，教育評價制度設(shè)計的好壞直接影響了教育質(zhì)量的高低[17]。教師評價制度的變革既是一流本科教育建設(shè)的重要部分[18]，也是其建設(shè)的突破口[12]（P11）。對研究型大學(xué)而言，無論是平衡教學(xué)科研關(guān)系，還是改進教學(xué)，均需變革教師教學(xué)評價制度。教學(xué)評價制度應(yīng)在將教師的投入導(dǎo)向教學(xué)的同時，也通過科學(xué)的評價內(nèi)容將教師導(dǎo)向教學(xué)專業(yè)化之維，使更多的教師視教學(xué)為使命而非任務(wù)或義務(wù)，不斷追求卓越教學(xué)的境界。

（二）一流本科教育的研究型大學(xué)教師教學(xué)評價制度支持

可以說，主體性、科學(xué)性是評價的本質(zhì)特征。一方面，評價活動是反映相關(guān)主體意志并由其開展的;另一方面，評價內(nèi)容各具特點，適用于不同的評價體系。作為以教學(xué)評價活動為規(guī)范對象的教學(xué)評價制度，自然地是一種主體性制度、科學(xué)性制度，這兩個方面也是其支持一流本科教育的根本所在。

主體性方面，一流本科教育需要備受重視、能夠激發(fā)教學(xué)主體建設(shè)活力的教師教學(xué)評價制度。理想的教學(xué)評價制度是切實重視教學(xué)評價、引導(dǎo)教師投身教學(xué)、激勵教師潛心教學(xué)的制度。重視教學(xué)評價制度的另一重含義在于，以尊重教學(xué)自主性的方式來評價。其一，教師教學(xué)評價制度是考慮學(xué)生的發(fā)展需要的，使評價反饋能夠及時解決學(xué)生學(xué)習(xí)的問題;其二，教師教學(xué)評價制度是充分考慮教師群體評價權(quán)的，由教師及其同行來進行評價設(shè)計與專業(yè)判斷，能夠在實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時激發(fā)教師隊伍活力。

科學(xué)性方面，一流本科教育需要科學(xué)合理、能夠引導(dǎo)教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的教師教學(xué)評價制度。其一，理想的教師教學(xué)評價制度是基于教學(xué)活動本質(zhì)、符合教學(xué)活動特點和規(guī)律的，主要是能夠考量教學(xué)的復(fù)雜性和專業(yè)性，以系統(tǒng)的評價體系來進行評價，通過評價來保障有效教學(xué)、優(yōu)秀教學(xué);其二，教學(xué)評價制度是可以協(xié)調(diào)好教學(xué)評價內(nèi)外部各種關(guān)系的。在研究型大學(xué)中，引導(dǎo)教師通過研究性學(xué)習(xí)等以學(xué)定教、以教促學(xué)，做到教學(xué)同向。同時，研究型大學(xué)有良好的制度環(huán)境作支持，具備可行性。

二、我國研究型大學(xué)教師教學(xué)評價制度中的基本矛盾

當(dāng)前我國研究型大學(xué)的教師教學(xué)評價制度之所以難以支持一流本科教育，根本在于它沒能處理好其中存在的基本矛盾。

（一）主體之間的矛盾

研究型大學(xué)主要采取督導(dǎo)評價、同行評價、教師自評及學(xué)生評教等方式開展教學(xué)評價，尤以學(xué)生評教、督導(dǎo)評價最為常見，涉及的核心主體有管理者、教師與學(xué)生。

在對待教學(xué)及其評價的實質(zhì)態(tài)度上，整體上表現(xiàn)出上層不重視與底層重視的矛盾。管理者是各類制度的制定者和制度施行的決策者，深嵌于社會結(jié)構(gòu)中的制度性力量——官本位文化觀念使得管理者能夠強力推行其主張。在研究型大學(xué)的教師聘任中，教學(xué)勝任力僅作為基本門檻和軟性參考①，聘期考核和職稱評定時僅規(guī)定課時量標(biāo)準(zhǔn)甚至不對教學(xué)進行考核，缺乏對教學(xué)水平的硬性要求②;獲得“教學(xué)卓越獎”“教學(xué)成就獎”等，需要有較長的工作年限和代表性教研成果③，其吸引力被極少的獲評名額所稀釋，反而坐實了教學(xué)評價的“扶貧性”“敷衍性”。

究其根源，在于面對制度環(huán)境的組織需要通過合法性機制——采納被社會廣泛認可的結(jié)構(gòu)與行為的觀念力量來促成自身的發(fā)展。作為行動者的管理者通過理性的利益計算，將影響大學(xué)評估聲譽、資源流入等關(guān)系自身“合法性”的事項置于重要地位。雖然各種教學(xué)制度被設(shè)計出來以回應(yīng)教學(xué)合法性的要求，但卻在實質(zhì)利益分配時選擇以更高效率獲取合法性資源的科研和服務(wù)。因此，教學(xué)評價常出現(xiàn)聽課、打分、交表、備案的各種簡化管理，使得同行評價、學(xué)生評教流于形式的狀況難以避免。

隨著大學(xué)人事制度的改革和績效考核模式的引入，研究型大學(xué)的教師們已經(jīng)產(chǎn)生了自我職能定位與行為選擇間的背離——雖然認可教學(xué)但傾向于增加科研投入[19]。有關(guān)數(shù)據(jù)表明，從2007年到2018年，我國研究型大學(xué)教師的本科教學(xué)時間及其在投入總時間中的占比均出現(xiàn)了明顯降低[20]（P79）。這一定程度上說明，在教學(xué)評價難以形成有效激勵的現(xiàn)實中和管理者意圖逐級傳導(dǎo)機制的影響下，教師群體同樣會在與制度的互動中“趨利避害”，從而對教學(xué)評價缺乏實質(zhì)上的重視。在教學(xué)考核中，評價指標(biāo)通常主要是精確的課時數(shù)。一方面，研究型大學(xué)教師作為學(xué)科及專業(yè)的權(quán)威人士，他們具有傳統(tǒng)的教學(xué)自我中心和保守主義觀念，這些職業(yè)文化中的制度性因素使他們對教學(xué)評價及其改革有所抵觸。另一方面，僵化的“記工分式”評價會使教師們一般不會將其與自身的職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，這就進一步降低了教師對教學(xué)評價的認同感。

與管理者和教師不同，處于教學(xué)質(zhì)量終端的學(xué)生基于成本-收益的考量，都較為看重教學(xué)。盡管受傳統(tǒng)尊師觀念影響，他們極少直接地對教學(xué)進行點評，但其對教學(xué)的議論經(jīng)常體現(xiàn)在與同學(xué)或家人的很多非正式交流中。然而，在大學(xué)行政人員擁有最高權(quán)力，教師擁有次之的權(quán)力、學(xué)生權(quán)力最有限的權(quán)力層級秩序下[21]，學(xué)生意愿難以撼動高層意志。管理者自以為重視本科教學(xué)，但在工作中又感覺學(xué)術(shù)評價、排名的壓力大于本科教學(xué)，對提升本科教學(xué)質(zhì)量缺乏緊迫感[22]。盡管高校普遍建立了學(xué)生評教制度，但由于管理主義的鉗制和缺乏反饋機制，這一制度幾乎無法達到改進教學(xué)、服務(wù)學(xué)生的目的。

在上述矛盾關(guān)系中，存在一些特殊情況。當(dāng)管理者決心推行新的教學(xué)改革舉措時，會遭遇被各種改革頻繁動員而倍感疲憊的教師的懷疑和抵制，仍傾向于沿用既定的制度，從而不斷強化路徑依賴，使教學(xué)評價改革難以落實?；蚴窃诮虒W(xué)激勵不顯著的情況下，仍有教師重視教學(xué)及其評價但并不滿意現(xiàn)行的量化評價。從整體上看，這些例外情況并不能改變本科教學(xué)及其評價遭受輕視的事實。

在教師教學(xué)評價的取向上，呈現(xiàn)出管理者的量化管理與師生的協(xié)商發(fā)展的矛盾（見表1）。

便于管理的利益考量和技術(shù)化治理手段的結(jié)合，使得現(xiàn)行的教師教學(xué)評價主要是通過“數(shù)字控制”來實現(xiàn)對教師教學(xué)的監(jiān)督與評判，并通常將結(jié)果簡化為分數(shù)、排名，直接作為人事變動的依據(jù)。然而，教師并不認為教學(xué)活動可以完全被數(shù)字化，他們傾向于由同行和學(xué)生來提供教學(xué)反饋，使自己的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升得以更好地結(jié)合起來。值得注意的是，同行評教與學(xué)生評教本應(yīng)成為教師改進教學(xué)的工具，但由于管理主義的全面鉗制，評教有可能被異化為簡便易行的打分行為，同行與學(xué)生無形中被迫成為了管理者的“幫手”。用量化考評機制來管控教師的教學(xué)，使制度并未發(fā)揮應(yīng)有的功能，反而對教師的教學(xué)激情帶來顯著的負面影響[23]（P26）。

（二）教與學(xué)的矛盾

教學(xué)理論表明，教學(xué)并不是傳統(tǒng)意義上的“刺激-反應(yīng)”式單向改造，而是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的非線性、多樣化聯(lián)結(jié)。然而，當(dāng)前的教師教學(xué)評價制度卻難以導(dǎo)向“教”與“學(xué)”的深度結(jié)合。

從教與學(xué)的內(nèi)容和目的來看，教師教學(xué)評價存在專業(yè)主義的教師“教”與實用主義的學(xué)生“學(xué)”的矛盾，德雷克·博克將其歸因于師生對大學(xué)角色的不同認識[24]。研究型大學(xué)的教師是各自學(xué)科的傳承人，其教學(xué)內(nèi)容多選材于學(xué)科發(fā)展史，持有將學(xué)生培養(yǎng)成學(xué)術(shù)人才的傾向并以此作為優(yōu)秀教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。對學(xué)生而言，他們更傾向于務(wù)實的、能夠讓自己獲得成功機會的教學(xué)供給。調(diào)查數(shù)據(jù)也表明，高校教師對學(xué)科本身的關(guān)注多于對學(xué)生身心特點和學(xué)習(xí)困難的關(guān)注[25]（P5）。教師在教學(xué)中的主導(dǎo)乃至中心地位，使得教師偏好的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在評價制度中得以強化。然而，教與學(xué)的矛盾若得不到解決，處于權(quán)力等級最低端的學(xué)生極可能將評教制度作為自己的“唯一權(quán)力”并將其“充分利用”。具體表現(xiàn)為，學(xué)生和教師通過評教制度來計算各自利益，在消費主義文化中實現(xiàn)矛盾的畸形紓解——學(xué)生以消費者的身份將學(xué)分、績點、資格證書奉為“優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”，作為“教學(xué)商品”供應(yīng)者的教師忌憚評教分數(shù)對自己職業(yè)發(fā)展的影響，進而以給分松、低要求、高分數(shù)來討好學(xué)生。交易之下，甚至導(dǎo)致選課膨脹現(xiàn)象，所謂的“好課”卻是實實在在的“水課”[26]。

從教與學(xué)的聯(lián)結(jié)來看，教師教學(xué)評價存在“客觀之教”與“感知之教”的矛盾。目前的教學(xué)評價側(cè)重于捕捉教師“教”的各種行為信息（見表2）。

建構(gòu)主義理論已經(jīng)揭示了學(xué)習(xí)的自主性。有效的教學(xué)要建立在引發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，并非單向的教師教、如何教就能決定學(xué)生學(xué)、學(xué)得好。對課程體系完備性、教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、使用的技術(shù)方法等進行評價，所評價的是典型的教師視角下的“客觀教學(xué)”。這種評價雖然便于管理和實施，但這種教學(xué)很可能無法促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。個中根由，在于教師的教并未激活學(xué)生的“主觀教學(xué)感知”，沒有抵達學(xué)生的學(xué)習(xí)之端，而學(xué)生的“教學(xué)感知”才是以教促學(xué)的關(guān)鍵[27]。由表2中內(nèi)容可知，盡管評教制度已經(jīng)對學(xué)生的“學(xué)”有所關(guān)注，但觀測點較少且只是基于評價的可操作性而對顯性化行為進行觀察，并未觸及學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)層面，其主要內(nèi)容還是針對教師的教，而這種“教”也并未從學(xué)生“學(xué)”的角度進行深度聯(lián)結(jié)。這在事實上不僅造成了教與學(xué)的割裂式評價，還會使教學(xué)淪為參照技術(shù)化評價標(biāo)準(zhǔn)下的“師生表演”，無益于提升教學(xué)質(zhì)量。

此外，受西方新近教育思想影響，我國研究型大學(xué)教師教學(xué)評價多將對話、討論等教學(xué)技巧作為強制標(biāo)準(zhǔn)。而這一看似以學(xué)生為中心的制度設(shè)計，卻潛藏著對教學(xué)文化的漠視和對教學(xué)效果的想當(dāng)然理解。有證據(jù)表明，我國大學(xué)生的課堂沉默并不等于淺層學(xué)習(xí)，它不僅有積極的倫理意義，而且也會對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)在某種程度上產(chǎn)生正效應(yīng)[28]。有關(guān)調(diào)查也顯示，相較匯報、討論等教學(xué)方法，學(xué)生們尤為偏愛講授法[25]（P5）。因此，這種強行從教師角度來規(guī)定新式教學(xué)方法的評價，極可能難以發(fā)揮以教促學(xué)的功效。

（三）教學(xué)與科研的矛盾

“現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒有任何問題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本”[29]。這一根本關(guān)系也決定了二者間矛盾的深刻性，這在研究型大學(xué)尤為明顯。

從教學(xué)外部看，教師教學(xué)評價與教師科研評價之間存在矛盾。重科研、輕教學(xué)具有普遍性。在美國，對教學(xué)感興趣的教師比例有所下降，新一代教師更加注重科研工作[30]。相關(guān)調(diào)查顯示，我國研究型大學(xué)教師的教學(xué)時間投入明顯低于科研，甚至出現(xiàn)了科研擠占教學(xué)時間的情況[20]（P79）。與教師將有限的時間與精力投入到回報更高的科研工作相對應(yīng)，有限的激勵資源也更多地流向科研評價，教學(xué)與科研在獎勵數(shù)量、類型及激勵力度方面均差距明顯。

在現(xiàn)代社會，客觀化的認識世界的方式為學(xué)術(shù)文化所頂禮膜拜，人們傾向于將一切問題都變成客觀問題并堅信其必然可以通過某種技術(shù)方法加以解決，技術(shù)被認為擁有改天換地的能量[31]（P54-57）?；诖耍煽康目茖W(xué)研究與可用的評價技術(shù)在客觀化的信條下得以緊密結(jié)合。在研究型大學(xué)，教學(xué)與科研已失去了二者該有的平衡與合理的分成，本應(yīng)屬于教學(xué)評價的資源逐漸被強勢的科研評價所侵占。終身教職等稀缺品一般不會授予只在教學(xué)方面優(yōu)秀的教師，但卻很可能落在教學(xué)拙劣而科研成果可觀的教師頭上[32]。評價的導(dǎo)向與放大作用造成了最令人擔(dān)憂的后果：教學(xué)淪為教師職業(yè)發(fā)展中的阻礙，教學(xué)優(yōu)秀但缺乏科研產(chǎn)出會被視為能力低下[33]。

而在教學(xué)內(nèi)部，存在教學(xué)實踐評價與教學(xué)研究評價的矛盾。在科研導(dǎo)向的量化評價體制中，對大學(xué)教師的教學(xué)評價主要考察其可測算的教研成果，如教學(xué)改革項目、教改教研文章、教學(xué)成果獎等?？蒲袑?dǎo)向的教學(xué)評價還體現(xiàn)在對不同類別崗位的教師在晉升考核中都要求科研成果的級別和數(shù)量，教學(xué)崗也有明確的科研標(biāo)準(zhǔn)，至少要有教研項目和文章。量化評價制度在多年的實施中，已經(jīng)形成了嚴重的路徑依賴，并在既得利益者的維持和推廣下，實現(xiàn)了制度的自我強化，鞏固著自己作為評價制度主導(dǎo)類型的地位。況且，任何制度都有退出成本，量化評價的簡易操作使得其他類型的評價在制度成本比較方面劣勢盡顯，制度變革、更新和新制度落實也因而步履維艱。

必須注意的是，過分重視量化數(shù)據(jù)收集，忽視了教師的隱性工作及教學(xué)活動的復(fù)雜性、綜合性，評價結(jié)論具有很大的局限性[34]，且基本上是對結(jié)果的度量，而不是對整個教學(xué)過程的評價[35]（P56）。備受推崇的過程評價由于缺乏“證據(jù)性”而只能成為教研評價的陪襯或附屬，迫使教師們不得不在獲得更多的教研成果上下功夫。然而，脫離教學(xué)實踐的評價很可能使教師將教研變成獨立于教學(xué)活動過程之外的功利化寫作，異化為論文發(fā)表、職稱晉升的手段[36]?，F(xiàn)實中，也確實出現(xiàn)了教學(xué)不佳卻獲得優(yōu)秀教師稱號、名師榮譽的情況[37]（P78-81），這與此科研取向的教學(xué)評價機制不無關(guān)系。

三、回到教學(xué)本身：實現(xiàn)從管理—科學(xué)主義評價到專業(yè)—建構(gòu)主義評價的邏輯轉(zhuǎn)向

現(xiàn)行的教師教學(xué)評價制度是由管理者主導(dǎo)的、奉行量化至上的科學(xué)主義評價觀。諾思認為，“制度變遷的成本與收益之比對于促進或推遲制度變遷起著關(guān)鍵作用，只有在預(yù)期收益大于預(yù)期成本的情形下，行為主體才會去推動直至最終實現(xiàn)制度的變遷，反之亦反?！盵38]數(shù)字化評價模式之所以長期存在，在于它的確以較低的成本帶來了發(fā)展前期的可觀效益。但這種基于問責(zé)的、外部主導(dǎo)的量化考評更多地是便于管理者達到依據(jù)評價結(jié)果實施獎懲的目的，其固有弊端及邊際效益的遞減也使得大學(xué)追求內(nèi)涵式發(fā)展的成本日益增加：忽視了基層教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不符合教學(xué)活動的特點和規(guī)律，使評價無法達到服務(wù)教師、改進教學(xué)的目的。換言之，當(dāng)前的制度無法為大學(xué)帶來深層收益，而可以降低舊有制度成本的深層收益才是高質(zhì)量發(fā)展階段最為重要的利益。因此，從建設(shè)一流本科教育的要求出發(fā)，亟需實現(xiàn)教學(xué)評價制度的重構(gòu)。其根本在于主體-目的評價觀的轉(zhuǎn)變，意即從基于管理者問責(zé)的獎懲性評價轉(zhuǎn)向基于多主體信任的發(fā)展性評價[39]。

隨著由中央出臺的教育評價改革文件的問世、諸多關(guān)于教師隊伍建設(shè)與職稱評價改革政策的發(fā)布，全國興起了教育評價改革的熱潮。對教育評價改革如此高級別的重視和大規(guī)模的推動，一方面說明傳統(tǒng)的教育評價體制對教育高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)造成了嚴重阻礙;另一方面也表明亟需建構(gòu)更加科學(xué)的、能夠真正促進教育高質(zhì)量發(fā)展的評價制度體系。因此，在深化教育評價改革的關(guān)鍵期，在教育評價改革的新觀念引領(lǐng)下，通過權(quán)力的重新分配進而推動制度變遷，不僅必要，而且可能。

（一）從“驅(qū)動—問責(zé)”評價轉(zhuǎn)向“聯(lián)動—發(fā)展”評價

變革自上而下的“管理者驅(qū)動—代理者執(zhí)行”機制，使多主體聯(lián)動成為推動教師教學(xué)評價的動力機制，這在研究型大學(xué)有其實現(xiàn)的希望，因為卓有成就的學(xué)者與不乏學(xué)養(yǎng)的管理者之間，更容易就學(xué)術(shù)事務(wù)的專業(yè)性達成一致。推進教學(xué)評價制度變革，一是要使相關(guān)利益主體形成對教學(xué)評價的實質(zhì)重視。僅從傳統(tǒng)與道義的角度來強調(diào)本科教學(xué)及其評價的重要性是不夠的，關(guān)鍵是進行制度變革，使教學(xué)評價給大學(xué)及教師帶來獲得感。這不僅意味著通過增加教學(xué)評價的資源投入和強化教學(xué)評價的指標(biāo)來讓校長和教師關(guān)注教學(xué)，更為重要的是要使教學(xué)評價成為教師職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長的重要路徑。

這便涉及第二點，合理規(guī)定相關(guān)主體在教學(xué)評價中的權(quán)責(zé)。有關(guān)調(diào)查表明，那些真正以卓越教學(xué)為使命的教師往往不為名利所動，他們更在意能否獲得對自身作為教師的反思性認可[40]。對這些最能推動一流本科教育建設(shè)的教師而言，最適合的評價就是發(fā)展性評價。發(fā)展性評價以教學(xué)問題而非量化數(shù)據(jù)為核心，是在管理者干涉較少、師生與同行間的主動交流中所建構(gòu)的，對改進教學(xué)、形成教學(xué)人格至關(guān)重要。對此，大學(xué)應(yīng)該反思：我們現(xiàn)在并不缺乏管理制度和規(guī)范要求，反而可能是太多太細了，給教師造成了持續(xù)性的精神緊張[23]（P27）。但是，管理者似乎很少反省自己作為外行的局限性，卻習(xí)慣于對無法掌控的事物編織越來越密的制度牢籠。

提高評價的專業(yè)性是《總體方案》的要求。有鑒于此，亟需重建管理者與教師間的信任機制，確立教師在教學(xué)這種專門事務(wù)評價中的核心主體地位并認同他們的專業(yè)性。然而，教師的自主性有其限度，管理者仍需在教學(xué)評價的發(fā)起、宣傳與動員方面發(fā)揮服務(wù)性作用，從管理到服務(wù)的性質(zhì)轉(zhuǎn)變并不等于剝奪其權(quán)威，合理的問責(zé)還是必要的。發(fā)展性評價并不反對獎懲，只是反對為了獎懲而評價[41]。也就是說，管理者要避免以行為主義的獎懲制度作為教學(xué)評價的全部，應(yīng)在不干預(yù)教學(xué)專業(yè)活動的前提下，基于管理權(quán)來制定相關(guān)學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量成效規(guī)定等對教師形成引導(dǎo)和約束。對教師而言，增強教師教學(xué)評價自主性、積極性和專業(yè)性的關(guān)鍵是調(diào)整和利用教師教學(xué)發(fā)展中心等組織，首要是轉(zhuǎn)變組織屬性，使其真正成為教師們可以自主交流、求取發(fā)展的機構(gòu)。一方面，通過教師對彼此的教學(xué)開展對話與評議，逐步更新觀念，使教學(xué)工作超越私密化的個人經(jīng)驗范圍，在互通有無中強化其獲得感和責(zé)任意識，不斷提升其參與度。另一方面，通過開展組織化活動和建立群體秩序，使教師能夠積極參與到教學(xué)評價變革中，組建教學(xué)及評價團隊，在組織支持下有針對性地開展教學(xué)改革。

（二）從“教師之教”的評價轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)之教”的評價

與“學(xué)生中心論”和“教師中心論”都有將另一方邊緣化的風(fēng)險不同，源于萊芙和溫格著作的“學(xué)習(xí)共同體”一詞更能精確地描述師生關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體的意義在于，師生在一個學(xué)習(xí)情境中共同致力于一個目標(biāo)，教師會以學(xué)習(xí)者的視角來設(shè)計和審視課程教學(xué)，使得教學(xué)不再是教師之“教”，而是學(xué)習(xí)之“教”。沒有指向?qū)W生學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)之教”，一流本科教育只能是一種空想。因此，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)共同體的教師教學(xué)評價制度勢在必行，而這種變革在能夠廣泛開展研究性學(xué)習(xí)和提供較多本科生科研項目的研究型大學(xué)是可以實現(xiàn)的。這樣的教學(xué)更容易達到學(xué)習(xí)共同體的要求：“在一個情境中，學(xué)習(xí)者的身份是不斷進行再生產(chǎn)的，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐示范者的軌跡前行。”[42]

建構(gòu)基于學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)評價制度，首先要變革的就是當(dāng)前由管理者所強力推行的學(xué)生評教制度。按照建構(gòu)主義的評價理念，評價結(jié)果是由具有不同價值觀念的利益主體協(xié)商建構(gòu)的，專制主義的評判難以令人信服。一方面，要避免學(xué)生評教的形式化，讓學(xué)生真正懂得評教的意義并鼓勵其認真參與，使教師和學(xué)生就評教結(jié)果進行溝通。在學(xué)生評價有效的前提下，教師尤其要從學(xué)生的反饋中去審察學(xué)生培養(yǎng)的問題：“在大學(xué)里，一個老師所做的，不是培養(yǎng)他自己的繼承人（雖然他的某些學(xué)生會成為這樣的人），他向他的學(xué)生傳授的，是使他們對作為智力追求的各種理解事業(yè)中的一種獲得某種程度的熟悉?！盵43]研究表明，當(dāng)教師有足夠的資料可以理解學(xué)生的評分時，會有更多的教師選擇改變教學(xué)[44]。另一方面，面對教師對評教分數(shù)科學(xué)性的質(zhì)疑，可以考慮將學(xué)生評教制度變?yōu)閹熒h教或師生論教制度。部分教師下課前會向?qū)W生們匿名收集關(guān)于課程教學(xué)的意見或建議，然后根據(jù)學(xué)生們的反映及時調(diào)整教學(xué)或解釋自己教學(xué)設(shè)計的原因，這事實上就是師生建構(gòu)式的評價。相較便于管理部門統(tǒng)計的期末打分的評教制度，師生議教不僅可以在不影響師生關(guān)系的情況下及時促成教師的教學(xué)變化，而且更能揭示和解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題。

從學(xué)生“學(xué)”的角度來設(shè)計教師的“教”，這一學(xué)習(xí)共同體所蘊含的理念啟發(fā)我們：相較外顯化的教師行為，能夠促成學(xué)生學(xué)習(xí)的“教”才是更該被評價的重點所在。美國大學(xué)教學(xué)評價中所設(shè)計的“你是否能夠?qū)W(xué)到的概念和原理應(yīng)用于相關(guān)的問題情境”“教師設(shè)置的問題是否能把你帶進研究的樂趣之中”“課程是否激發(fā)了你在課下探討問題的愿望”等問題都是值得借鑒的[37]（P81）。此外，如果促進學(xué)生的“學(xué)”是評價導(dǎo)向的最高標(biāo)準(zhǔn)，那么在評價制度中強制規(guī)定教師使用某種或多種教學(xué)方法與技術(shù)是不合適的。如弗萊克斯納所言：“在任何階段都不存在獨一無二的最佳教學(xué)方法”[45]，“最佳”決定于教師以學(xué)生為本的自主設(shè)計與靈活變動。教師擁有最具個性色彩的教育智慧，僅僅掌握教學(xué)技巧不能使他成為優(yōu)秀的教育者[46]，評價制度更應(yīng)該考慮教師的教學(xué)自由，而非不切實際的限定。

（三）從片面的教學(xué)評價轉(zhuǎn)向融合的教學(xué)評價

博耶的繼任者舒爾曼認為，公開發(fā)表、同行評議與交流傳播是教學(xué)學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)[47]。由此可以明確，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師對自己教學(xué)的研究，而不是教學(xué)本身[48]（P21）。 雖然這種與科研學(xué)術(shù)同型的觀念更利于提升教學(xué)的學(xué)術(shù)品質(zhì)，但在現(xiàn)實中，無論教學(xué)學(xué)術(shù)如何向科研學(xué)術(shù)看齊，總有一種力量使教師在向?qū)W術(shù)殿堂攀爬的時候無法全身而入，這股力量便是教學(xué)實踐。正因這種“教學(xué)活動是一種實踐活動”的普遍認知與客觀事實，使得教學(xué)學(xué)術(shù)具有立足于實踐并服務(wù)于實踐的典型特征，這也成為教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)教學(xué)相融合的理論接口。

“大學(xué)教學(xué)是一種多層面、多角度、難以量化的復(fù)雜工作，特殊的、局部的評價信息難以反映整個教學(xué)過程，也沒有任何一種評價方式可以獲得全面的評價結(jié)論?！盵35]（P229）因此，我們需要探索基于教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)教學(xué)有機融合的教學(xué)評價，系統(tǒng)化地衡量教師的教學(xué)表現(xiàn)。第四代教育評價理論認為，教育評價不僅涉及價值判斷，還是價值發(fā)現(xiàn)與生成的活動，要在自然情景中進行價值建構(gòu)?！犊傮w方案》中明確指出，要改進結(jié)果評價，強化過程評價，提升評價科學(xué)性[49]。以此看來，大學(xué)不能只開展終結(jié)性評價，必須強化關(guān)注教學(xué)診斷的過程評價，重點應(yīng)該指向高效的學(xué)術(shù)化教學(xué)。學(xué)術(shù)化教學(xué)遵循教學(xué)與科研相結(jié)合的原則，是教師將自己的教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化為實踐、通過多種教學(xué)方式最終促成學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程，是教師對學(xué)生直接產(chǎn)生影響的環(huán)節(jié)。在不同的課程教學(xué)層次中，最高層級的“金課”便是教師以學(xué)術(shù)化人格和精神魅力感染、激勵學(xué)生[50]?！笆郎现挥幸环N實事求是的方法可精確地評價形態(tài)各異的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，那就是實地考察?！盵31]（P227-228）

因此，必須讓專家與同行認真地走進現(xiàn)場進行評價。一方面，要使專業(yè)化評價落到實處，使專家及同行不是為了完成任務(wù)而評，而是為了改進教學(xué)而評;教學(xué)評價管理部門應(yīng)在先進教育理念指導(dǎo)下，編制科學(xué)的深度評價指南，就評價事項舉辦專門的培訓(xùn)及推進會議，確定合理的評價人員結(jié)構(gòu)。另一方面，教學(xué)評價專家需選擇適當(dāng)?shù)姆绞竭M入評價現(xiàn)場，避免對教師產(chǎn)生負面影響;專家需嚴格遵守評價程序，捕捉教學(xué)過程中的典型事件、關(guān)鍵信息，根據(jù)學(xué)術(shù)化教學(xué)的教學(xué)實情來調(diào)整和擴充評價記錄單，還原課堂的創(chuàng)生性，尤其關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)成果的轉(zhuǎn)化實效;包括教師在內(nèi)的評價主體應(yīng)充分協(xié)商交流，發(fā)揮質(zhì)性評價的優(yōu)點，對教學(xué)過程進行綜合分析，形成有效反饋。

強調(diào)教學(xué)過程評價，并非是要將教學(xué)研究置于次等位置，建構(gòu)主義評價的重要內(nèi)涵便是全面立體化的評價。缺乏類似科研的學(xué)術(shù)化建制和基礎(chǔ)，是研究型大學(xué)教學(xué)處于弱勢地位的根本原因，因而必須重視教學(xué)學(xué)術(shù)及其評價。從教學(xué)學(xué)術(shù)的知識、反思、交流、自主等維度來看，關(guān)于教師教學(xué)的課程設(shè)計、學(xué)術(shù)論文、參會經(jīng)歷、教學(xué)獎勵、專業(yè)創(chuàng)見等都可以納入教學(xué)學(xué)術(shù)評價。如果教師基于教學(xué)實踐開展了細致的研究、經(jīng)受了實踐檢驗并結(jié)成成果公開交流，那么沒有理由不給他與科研評價同等的對待[48]（P34）?？尚械淖龇ㄊ牵航⒔虒W(xué)檔案袋，記錄教師教學(xué)的各種“證據(jù)”，形成評價教學(xué)的有效依據(jù);在可行性論證的基礎(chǔ)上，立足教學(xué)實踐開展教學(xué)研究，形成用以評價的教研成果;錄制教學(xué)視頻，既可以作為教學(xué)研究的“數(shù)據(jù)”，也可作為教學(xué)“作品”供本?；蛐Ｍ馔性u價。在研究型大學(xué)開展教學(xué)學(xué)術(shù)具有很多便利條件，學(xué)術(shù)與教學(xué)可以實現(xiàn)深度融合，達成理論與實踐之間的良性互動。為此，要結(jié)合研究與實踐，保證教學(xué)評價的融合性，如此才能形成對研究型大學(xué)教師專業(yè)化教學(xué)的科學(xué)導(dǎo)向。

建構(gòu)主義邏輯的研究型大學(xué)教師教學(xué)評價制度如要真正落地，必須考慮其制度環(huán)境和運行成本。一方面，將評價權(quán)交由專業(yè)人士行使，極有可能降低科層制管理帶來的評價成本。因此，或可考慮將評價資源投入進行轉(zhuǎn)移和集中起來。另一方面，智能時代的量化統(tǒng)計任務(wù)可以由信息平臺來分擔(dān)。教學(xué)管理者可以直接利用信息平臺進行常態(tài)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，減少教師填表、交材料、跑部門的瑣碎時間支出。此外，過于頻繁的考評使教師疲于應(yīng)付，重新核定符合教學(xué)與科研工作特點的評價周期是極為必要的。

教師在教學(xué)科研工作中的角色沖突表明，套用洪堡時代的“教學(xué)與科研一體”原則來評價今天的所有教師并不現(xiàn)實。一種可能的選擇是，從關(guān)注教師個人的層面轉(zhuǎn)到關(guān)注教師群體的組織層面——認可個體在學(xué)術(shù)生涯不同階段的能力特征和工作偏好，使教學(xué)與科研各有所長者在集體環(huán)境內(nèi)各展優(yōu)勢，盡量減少對其不擅長的方面作評價，減輕“雙肩挑”的評價壓力，并提高整體生產(chǎn)力[51]。從組織層面看的另一層積極意義在于，可能實現(xiàn)擅長科研與擅長教學(xué)的教師之間的互動交流，利用對方現(xiàn)成的優(yōu)勢來促成僅靠自己難以完成的教學(xué)與科研結(jié)合，以結(jié)合的教學(xué)科研評價來降低加和的教學(xué)科研評價所帶來的壓力。為了實現(xiàn)群體的合理分工和充分互動，在內(nèi)在的認知觀念上，需要改變“教學(xué)低能”的偏見，教師與學(xué)者是類別之分而非等級之別;在外在的激勵制度上，必須要考慮教學(xué)工作的特點，為了解決長周期和隱形性造成的教學(xué)激勵頻率低、機會少的問題，有必要嘗試加倍激勵的做法。

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Study on the Teaching Evaluation System of Teachers in Research-Oriented Universities： The Perspectives of Building First Class Undergraduate Education

ZHAO Feng

Abstract： The foundation of building first-class undergraduate education lies in cultivating outstanding undergraduate talents， the core lies in optimizing undergraduate teaching， and the key lies in reforming the teaching evaluation system for teachers. From the perspective of these requirements and the characteristics of the teachers evaluation system in research-oriented universities in China， there are contradictions in substantive attitudes and orientations between subjects， conflict in content and connection between teaching and learning， and inconsistency in the proportion of the status of teaching and scientific research. In order to achieve system support for first-class undergraduate education， it is necessary to transform the university teachers' teaching evaluation system from the management-scientific evaluation to professional-constructive evaluation， specifically change the driving-accountability evaluation to linkage-development evaluation， shift the evaluation of teaching to evaluation of learning， and adjust the one-sided teaching evaluation with integrated teaching evaluation.

Key words： teaching evaluation system for teachers; first-class undergraduate education; learning community; academic teaching; quantitative evaluation

（責(zé)任編輯? 陳劍光）