袁媛 劉海峰

摘要： 隨著全國八省市第三批以“3+1+2”科目改革為核心的高考綜合改革的鋪開，新高考改革的影響面越來越廣。新高考改革表面上看是一個全新的改革，實際上剛剛退出歷史舞臺的江蘇高考“08方案”已經作過先期探索，與新高考方案主體設計十分相似。江蘇高考“08方案”用十余年實踐累積起來的得失經驗與教訓，客觀上為考察新高考的成效與問題提供了先期樣本，成為此輪新高考改革的先導。新高考改革在江蘇高考“08方案”基礎上對“選擇性”理念、高中綜合素質評價及成績的多元表達等方面實現了傳承與突破，并且在對江蘇高考“08方案”的反思中得到重要啟示：未來的新高考在思維上需慎對改革“信念倫理”與“責任倫理”，充分考慮制度設計的長效性與穩(wěn)定性;在戰(zhàn)略上需尊重社會文化基礎、建立利益相關者“共治”機制以最大限度尋求“改革共識”;在方略上需處理好基礎教育和高等教育發(fā)展、不同地區(qū)之間、頂層設計與細節(jié)設計之間的“改革協(xié)同”關系;在情感上需要社會“包容以待”，正視改革合理代價，在此基礎上建立起改革信心和發(fā)展改革能力。

關鍵詞：新高考改革; 江蘇高考“08方案”; 高考科目;學業(yè)水平測試;綜合素質評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）05-0032-10

一項重要的改革，往往會有醞釀籌劃階段，或者有前期探索階段。2014年9月公布的《國務院關于考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）便是經歷了長時間的調研與準備，而其中以上海、浙江“3+3”科目改革為核心的新一輪高考改革，可謂自1952年我國統(tǒng)一高考建制以來力度最大、牽涉面最廣的一次改革。為此，有學者稱其為我國統(tǒng)一高考制度的一場“革命”[1]。隨著河北、江蘇、湖南等8省市第三批以“3+1+2”科目改革為核心的高考綜合改革的鋪開，新高考改革的影響面越來越廣。此輪高考改革表面上看是一個全新的改革，但實際上此前2008年江蘇省的高考改革已經作過先期探索，江蘇高考的“08方案”可以說是新高考改革的先導。在目前新高考改革逐步推行到中西部省市的時候，很有必要對新高考改革的來龍去脈進行梳理，總結與反思江蘇高考“08方案”的經驗與教訓，分析新高考的創(chuàng)新及對江蘇高考“08方案”的借鑒，以助力新高考改革的改進與完善。

一、江蘇高考“08方案”的探索

雖然新高考改革并不是根據江蘇高考“08方案”為前期試點基礎而設計的改革，但江蘇高考“08方案”與新高考方案主體設計十分相似。當我們今天“高考改革‘回頭看”[2]時，十余年風雨中砥礪前行的江蘇高考“08方案”所累積起來的“得”與“失”的經驗與教訓，客觀上為考察新高考的成效與問題提供了先期樣本，為新高考改革提供了一條平坦與崎嶇并存的“樣板路”。

（一）江蘇高考“08方案”的設計依據及要點

江蘇高考“08方案”是步入新世紀以來江蘇省實施的第四次高考科目改革方案。無論與該省此前陸續(xù)出臺的“3+小綜合”、“3+大綜合”及“3+1+1”方案相比，或是與廣東、山東、海南、寧夏等四省區(qū)作為我國首批高中新課改試驗區(qū)探索的07年高考改革方案相比，江蘇高考“08方案”跳出了上一輪高考改革“3+X”的基本框架，從考試評價到考試內容與形式均呈現出“脫胎換骨”的變化，成為彼時改革步伐最大、改革理念最為超前的一個方案。

普通高中新課標是高考立意、內容與方式的重要依據。長期以來，我國普通高中課程體系結構單一僵化，課程學科本位思想嚴重，對學生綜合能力培養(yǎng)關注不夠。為此，教育部頒布《高中課程改革方案（實驗）》，提出將終身學習必備知識與實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)相結合、建立發(fā)展性評價體系、促進學生全面而有個性的發(fā)展等一系列改革目標。2005年，教育部在《關于進一步加強普通高中新課程實驗工作的指導意見》中又提出，高校招生考試方案的研究與制定，須體現高中新課改精神與課標要求，縮小高考制度與國家課程目標間的差距。《基礎教育課程改革綱要（試行）》也提出基礎課程改革要體現均衡性、選擇性與綜合性，實現學生個性化發(fā)展的要求。

由此，歷經兩年多的調研與論證，2006年10月，江蘇省教育廳在民意征求基礎上向社會公布了高考改革“08方案”。該方案實施“3+學業(yè)水平測試+綜合素質評價”的創(chuàng)新模式，“3”是指語文、數學、外語三門基礎性學科，分值分別為160、160、120分（其中文、理科考生分別在語文、數學中加試40分），總分（含附加分）為480分。“學業(yè)水平測試”包括政治、歷史、地理、物理、化學、生物與技術（含通用技術和信息技術）等7門課程，其中選修課須在物理、歷史中選1門，并在其余4門（不包括技術）中選1門，以按比例賦等方式分6個等級;選修課之外的剩余5門為必修課，以按分賦等方式分4個等級。必修課在高考前完成測試（2次機會），選修課與統(tǒng)一高考同時進行（1次機會）。語文、數學、外語三科成績是決定考生上線的核心指標;學業(yè)水平測試是考生志愿填報的關鍵因素，其中，必測科目各科成績均需達C級（含）以上、技術科目測試合格，且選測科目均達B級以上方可填報普通本科專業(yè)志愿。6門科目成績考試均達A級且技術科目測試合格的考生，在劃線前加10分?！熬C合素質評價”作為高校招生錄取時的參考依據，內容涵蓋道德品質、公民素養(yǎng)、交流與合作、學習能力、運動與健康、審美與表現等六個方面，前三個方面采取“達標評定”方式，“道德品質”與“公民素養(yǎng)”合格是填報本科志愿的必要條件，后三個方面采用等級評定。

（二）江蘇高考“08方案”的“得”與“失”

江蘇高考“08方案”實現了分數與等級、統(tǒng)一測試與選擇性測試、統(tǒng)一錄取與自主招生的全面“三結合”，突出強調了高校、考生、中學作為高考關鍵利益主體的能動性，可以說是對過去我國高考改革方案的一次重要突破，在“選擇性”理念、綜合素質評價運用及成績表達等要素環(huán)節(jié)均體現出先進的改革理念與創(chuàng)新意識。

第一，“選擇性”理念的理性探索。高考的每一次重大改革，皆承載著國家階段性發(fā)展目標對于教育提出的外部需求，也堅守著教育發(fā)展的內在價值，這兩方面的高度融合就表現為“選擇性”[3]?！斑x擇性”理念倡導了高考改革中“以人為本”的價值取向。恢復高考制度初期，盡管我國曾不同程度地圍繞高考分類、科目多樣化設置及計分方式等層面展開討論，也在1999年推行的“3+X”高考改革中試圖體現“選擇性”的改革立意，但這些改革嘗試要么在實踐中稍縱即逝，要么在有限的“文綜”“理綜”模式中徘徊，本質上并未實現“選擇性”理念的滲透。江蘇高考“08方案”將“有限選擇”與“自由選擇”相結合，把國家人才建設的基礎性科目——物理、歷史作為2選1納入考生“有限選擇”，并由考生在其余4門科目中“自由選擇”1門，共同構成選測科目;高校可依據不同學科特點提出考生的學業(yè)水平測試等級要求（2009年1月微調后），擴大了高校招生的自主選擇權;中學則需打破傳統(tǒng)教學觀念拘囿，創(chuàng)新調整教學模式，提供豐富的選科組合以適應考生的多元化需求。江蘇高考“08方案”將“選擇權”把握在適度范圍內，較好地理解與詮釋了“選擇性”理念的內涵，這是在過去我國高考改革中所未見的。實際上，這一探索也并非一蹴而就，而是吸收了江蘇上一輪高考改革“03方案”對“選擇性”理念稚嫩嘗試的經驗，是建立在過去江蘇高考改革持續(xù)追求“選擇性”理念基礎上的一次較為理性的探索，為深化高考改革認識、穩(wěn)步推進新高考改革提供了深刻的借鑒意義。

第二，高中綜合素質評價的實踐創(chuàng)新。培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人是新時期我國教育改革形成的目標共識，也是高考改革的出發(fā)點與落腳點。將綜合素質評價納入高考方案、作為招生錄取重要參考是江蘇高考“08方案”的一個突出亮點，是健全立德樹人機制、引導素質教育的一次創(chuàng)新實踐。在我國現有國情下，綜合素質評價的出現使選才標準從一元變?yōu)槎嘣?，在一定程度上突破了傳統(tǒng)錄取路徑依賴，彌補了“唯分數”的招生錄取制度缺陷;“3+學業(yè)水平測試+綜合素質評價”中三個模塊相互獨立，又彼此聯(lián)系，共同構成了完整的評價體系，在某種意義上推動了多元評價錄取制度的改革進程。

第三，成績表達方式的多元拓展。我國高考制度具有高利害性與強公共屬性，“得分數者得天下”的長期利益驅動思想賦予了分數在高考中無可比擬的重要地位?！拔ǚ謹怠睂е铝私逃u價的簡單化、片面化、絕對化，堅決克服“唯分數”評價體系，才能引導學生全面發(fā)展，讓教育回歸立德樹人的根本任務[4]。而不同考試科目以原始分相加獲取高考總分的一些傳統(tǒng)做法又忽略了科目之間的異質性，對高考改革公平性與科學性的價值追求形成了巨大挑戰(zhàn)。江蘇高考“08方案”一方面將統(tǒng)考科目以原始分相加，強化其基礎地位，確保分數等值，另一方面對學業(yè)水平測試與綜合素質評價實施等級評價，兩者結合形成“分數+等級”的新型成績表達方式，以實現淡化“分分計較”的政策意圖，并化解不同科目之間屬性不同、多次考試難度不均等帶來的分值不公矛盾，對我國高校招生“唯分數”的教育評價方式而言是一個進步。盡管后續(xù)因多重因素未能完全實現改革預期，但它為新高考改革在創(chuàng)新成績表達方面積極拓展了思路。

江蘇高考“08方案”的先進性與前瞻性從以上可見一斑。該方案的諸多設計從理論設計或改革意圖層面都很好，然而，“一法立，一弊生”，方案自實施以后的十余年中，歷經了跌宕起伏、調整優(yōu)化、趨于平穩(wěn)的復雜過程，成為步入新世紀以來爭議最多、影響面最廣、持續(xù)時間最長的高考科目改革方案。關于它的爭議，主要集中在以下幾個層面：

首先，考生科學素養(yǎng)下降是社會對江蘇高考“08方案”的最大爭議。在該方案中，真正計入高考總成績的只有語文、數學、外語三科，物理與化學是培養(yǎng)理工科人才的關鍵基礎性科目，在結果使用中僅作為考生志愿填報依據之一，其學科地位被嚴重弱化，因而方案公布之初即遭到南京大學江元生、陳洪淵等4位院士聯(lián)合公開反對，提出該方案弱化理科的質疑。實踐亦表明，趨利心理促使中學集中過多精力在語文、數學、外語三門關聯(lián)高考總分的科目，考生在選科上出現較為嚴重的短視行為，并在社會上觸發(fā)了江蘇考生科學素養(yǎng)降低的輿論風波，許多名校不愿多招江蘇考生，方案不利于人才選拔和人才培養(yǎng)的缺陷被暴露出來。同時，化學選考人數的急劇下降還引發(fā)了系列社會問題：江蘇很多中學出現了化學師資過剩現象，許多化學教師甚至面臨失業(yè)窘境;化工工業(yè)作為江蘇省傳統(tǒng)支柱產業(yè)，化工行業(yè)對全省GDP貢獻接近30%……社會對化工人才需求巨大[5]，而化學學科被邊緣化又進一步造成化學、化工人才缺失，人才結構失衡，阻滯了地方經濟的發(fā)展，影響了高等教育發(fā)展科技、服務社會的職能。

其次，社會質疑江蘇高考“08方案”綜合素質評價的誠信與使用效度問題。綜合素質評價采取“合格+等級”的表格記錄方式，一是存在等級之間可比性差、等級結果合成困難等技術性難題，二是我國社會誠信體系尚不健全，缺乏相應保障機制，完全依靠自覺的評價方式潛藏著不可小覷的社會誠信風險。從中學實施環(huán)節(jié)看，極易出現弄虛作假或滋生形式主義，導致新的不公;從高校使用層面看，大量綜合素質評價材料的審核為高校招生工作帶來了巨大的負荷，且中學基礎條件不同，評定標準不一，材料真實性難以考證。實施綜合素質評價的改革初衷在實踐中無法得以真正落實，甚至有人稱之為“擺設性制度”。

再次，“分數+等級”的多元成績表達方式引發(fā)新的問題與矛盾。江蘇高考“08方案”試圖通過分散性制度設計破除長期以來被詬病的“分分計較”頑疾。然而，改革落地中出現了新的問題與矛盾：一是總分值過低造成分數扁平化，在同一分數檔聚集考生人數過多，分數的低區(qū)分問題使后續(xù)招生錄取陷入困境，人才選拔效力不足，分數的地位被反向拔高，又反過來加劇了“分分計較”的矛盾。二是等級評價作為志愿填報門檻，將許多“高分低檔”考生排斥在名牌大學門外，屢遭社會非議。以該方案實施的第一年為例，2008年江蘇省各市高考狀元中，近50%沒有取得清華、北大的投檔資格;許多優(yōu)秀考生因為選修科目得C而無緣本科，屬于“高分低等級”的C型考生[6]，由此甚至引發(fā)了家長上訪群體性事件。有專家認為，方案在設置分數、等級雙指標的評價系統(tǒng)上考慮過于全面，對考生個性發(fā)展方面考慮不夠充分[7]。

江蘇高考“08方案”出臺及實施之初持續(xù)受到社會熱議，也為江蘇的中學、高校及考生所詬病。與傳統(tǒng)方案相比，該方案設計顯得復雜有余。方案公布之初，曾有報道江蘇省組織了外省高校招生人員學習該方案，很多參會人員學習了3天，還是沒有搞清楚怎么操作[8]。針對“08方案”中的不足，江蘇省教育廳在2009年1月發(fā)出《江蘇省教育廳關于完善微調我省08高考方案的通知》，圍繞總分設置、高校自主確定選科要求、加分規(guī)則、劃線錄取等方面進行了微調與完善[9]。

二、新高考改革對江蘇高考“08方案”的傳承與突破

新高考改革迄今為止已歷經七載春秋，形成了以浙江、上海、北京、天津、山東、海南等第一、二批6省（市）試點的“3+3”方案和以江蘇、廣東、遼寧、河北、福建、湖南、湖北、重慶等第三批8?。ㄊ校┰圏c的“3+1+2”方案。伴隨著“3+1+2”新方案的落地，社會各界給予了高度關注。從江蘇高考“08方案”的歷史足跡中不難看出，“3+1+2”方案其實是從以往江蘇高考改革的“08方案”中脫胎而來，既符合江蘇社會各界要求新高考改革平穩(wěn)過渡的強烈訴求，又充分考慮了新方案的科學性與可行性，總結了浙江、上海以及江蘇高考改革的經驗與問題，也符合新高考改革的基本精神。在一定意義上說，“3+1+2”模式是高考改革的江蘇貢獻[1]。

（一）傳承并發(fā)展“選擇性”理念

江蘇高考“08方案”凸顯了“選擇性”理念，這一理念繼續(xù)成為此輪新高考改革的核心價值體現?！秾嵤┮庖姟诽岢觥翱忌偝煽冇山y(tǒng)一高考的語、數、外3個科目成績和高中學業(yè)水平考試3個科目成績組成”，計入總成績的學考科目由考生根據報考要求和自身特長進行“自主選擇”。浙、滬等全國第一、二批試點6省市紛紛開啟了對“+3”部分的科目選擇探索，如浙江的“7選3”、上海的“6選3”等方案，進一步擴大了學生的科目選擇權。而將高中學業(yè)水平考試選考科目成績與高考100%的“全掛鉤”，是中國高考史上從來沒有過的重大改變[10]。

恢復高考制度以來，縱觀我國在國家層面上進行的幾輪高考改革，從來沒有像此輪高考改革一樣如此強調“選擇性”。1999年實施的“3+X”高考改革，“X”看似賦予了考生廣泛的自由選擇權，實則“X”成為“文綜”“理綜”或者“文理綜”的代名詞;而此輪新高考的“3+3”則賦予了考生充分自由的選擇權。這表明，我國以國家層面主導的高考改革正從選擇性的“改革意識”逐步走向選擇性的“改革意志”，可以說這是建立在江蘇高考“08方案”十余年探索基礎上的一種深度運用，是被實踐證明后的一次自信主導。

在江蘇高考“08方案”基礎上，新高考又進一步拓展了“選擇性”理念的運用范疇?！?8方案”中，考生共有8種“學業(yè)水平測試”科目選擇權，新高考“3+3”方案中，這一選擇權“更多、更自由”，如浙江考生共有35種科目選擇權，上海考生則有20種。不僅如此，新方案還在增多考試次數、增加志愿選擇等方面進一步豐富了考生的選擇權。如浙江省的英語及選考科目有2次考試機會，上海、山東等省份繼續(xù)實施春季高考;浙江的高考志愿填報可以有80種選擇，而山東則有95種，如此等等，不一而足。

招生錄取作為人才培養(yǎng)的入口，擴大考生的選擇權，充分體現了我國以生為本的人才培養(yǎng)根本理念。高考改革若是重視與發(fā)展“選擇性”理念，就是承認個體存在的多元智能，尊重個體發(fā)展的差異稟賦，滿足人才培養(yǎng)的多層訴求，是對教育規(guī)律的根本遵循，從長遠看，將有助于構建起豐富多樣的教育生態(tài)格局。

（二）采用多元化的成績表達方式

將等級評價納入考生的成績表達，是新高考改革中的一個重要方面?？陀^而言，等級評價是與高考科目改革的“選擇性”理念相伴相生的。步入20世紀90年代以來，我國雖不同程度地進行過多輪科目設置改革，從1994年的“三南”科目改革①到2000年以后的“3+X”、“3+2”科目改革，無論如何改，始終沒有越出相對統(tǒng)一的科目設置框架，一直以來采用的是依據各科目原始分數直接相加以獲取考生位次排名來實施最終錄取的做法。當前，新高考改革的最大變化之一，在于考生科目的自主選擇權大幅增加，由此形成多元化的科目組合，而科目的異質性又降低了科目之間分數的可比性，以不同科目不等值的原始分相加，則是以犧牲高考公平性作為改革代價。因此，科目選擇性的增加為考生的成績表達帶來了制度設計上的困擾。江蘇高考“08方案”在解決這一困擾上為新高考改革提供了按比例賦等的創(chuàng)新思路，新高考改革采用等級賦分法，是在借鑒等級評價基礎上進行的一種合理優(yōu)化，化解了江蘇高考“08方案”中由“分數+等級”這一成績表達方式帶來的諸多矛盾。

作為一種相對性評價制度，等級賦分是根據某一考生在考生群體中的相對位置來對其進行評價[11]，其評價結果是以轉化為相應的分值納入考生總分，作為最終錄取依據。目前，全國新高考“3+3”試點省份依據各自省情實施了不同類型的賦分方式，如上海、浙江、天津、北京采用“固定等級比例賦分制”，山東采用“等比例轉換法”，海南采用標準分制。由于賦分方式直接關乎考生的最終分數，因此，不同類型賦分方式的科學性與公平性再次成為當前社會熱議的焦點。如何優(yōu)化賦分方式、避免出現不公平的問題是接下來應該著力解決的問題。

（三）推動綜合素質評價的探索

推進綜合素質評價，是此次新高考改革實行“兩依據，一參考”的重要表征之一，是改變當前高校招生錄取單一評價制度的一個關鍵。我國長期以來形成了“唯分數”的高考招生錄取評價制度，它深植于我國的國情與民族文化土壤，并催生了“分數至上”的社會文化心理。以分數作為錄取評價單一依據的理論假設是，分數代表了學生學習能力的“價值量”，而學習能力綜合了認知、思維、表達等多種能力，學習能力強的學生能夠得到高分，分數較高的學生具有優(yōu)先選擇權[12]。這一理論假設與高考的強競爭性相依相生，互為促進。依分而學、為分而考、憑分而錄的功利性思想使得“唯分數”的教育評價觀念一再受到社會詰問。在高考制度框架內，破除“唯分數”的關鍵在于打破總分錄取的單一評價模式，構建起形式豐富的“多元評價”模式。因此，推行綜合素質評價制度，是對高校招生錄取提出的實際要求，有助于扭轉高考招生唯分數論的不良局面，這是主要目的之一。

實施綜合素質評價制度，又是對我國基礎教育提出的具體要求，有助于促進學生德智體美勞全面發(fā)展，兼顧個性特長，這是另一主要目的。對綜合素質評價的研究與謀劃，其實同步于2004年我國高中新課改，建立促進學生發(fā)展的評價體系是新課改的重要目標之一。2014年，教育部正式出臺《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（教基二〔2014〕11號），明確綜合素質評價的重要意義、基本原則、評價內容、評價程序及組織管理等，為其組織與實施提供了政治層面的保障。2004年至2014年的十年中，國家層面展開了國際比較研究、深入調研與論證、專家起草文件等各程序環(huán)節(jié)，江蘇高考“08方案”在這期間推出綜合素質評價制度，正是契合了國家層面的政策意圖，提供了實踐案例，為隨之而來的新高考改革作了先期探索。

各省市新高考方案普遍吸收了江蘇高考“08方案”中的綜合素質評價經驗并加以優(yōu)化。如“3+3”試點省份采納了江蘇高考“08方案”中對綜合素質的等級評價法;而在評價主體上，浙江省形成以師生、同伴為核心的多元評價主體，上海、北京、天津、山東、海南等省份則以考生作為評價活動主體，評價內容基本對應德、智、體、美、勞等五個方面的表現。上述綜合素質評價起源、發(fā)展及使用的歷程表明，以江蘇高考“08方案”為實踐起點的綜合素質評價制度目前已在新高考試點省市普遍推行，它建基于中央政府到地方政府的互動探索，因而具有一定的穩(wěn)定性與發(fā)展性。盡管當前其結果的使用在招生錄取中依然定位為“參考”或“重要參考”，但新高考已經在理念和制度層面顯示出綜合素質評價的重要性。

（四）8省市新高考“3+1+2”模式的推進

2021年是新高考改革第三批試點省份實施“3+1+2”方案落地之年。新方案規(guī)避了“3+3”方案中出現的一些問題，進一步吸收了江蘇高考“08方案”的合理內核，在此基礎上主要做了三個方面的調整：一是充分借鑒江蘇高考“08方案”對物理、歷史兩門基礎性學科2選1的做法，并在其余4門科目中自由選擇2門作為選考科目;二是物理、歷史科目成績以原始分記入總分;三是進一步完善綜合素質評價制度，明確意義。

新方案隨之呈現出一些新的特點：一是規(guī)避了棄選物理的風險?！?+1+2”方案在物理、歷史兩門學科中進行2選1的做法是對江蘇高考“08方案”最大的借鑒，突出強調了這兩門學科在國家發(fā)展與人才培養(yǎng)中的基礎性地位，尤其可以化解自由選科模式下因物理學科難度較大而出現棄考的難題;二是合理優(yōu)化了考生的選擇權。“3+1+2”方案借鑒了江蘇高考“08方案”中“有限選擇+自由選擇”的模式，為考生提供12種科目選擇，相較于江蘇高考“08方案”的8種以及“3+3”方案的數十種科目選擇，它是一種較優(yōu)的折中方案，收窄了考生的選擇博弈空間，也降低了中學教學工作的難度，緩解了高考改革靈活多樣與簡便易行[13]的矛盾，更具合理性;三是推進了綜合素質評價制度的技術與程序“升級”，并實現普遍性與特色性的“雙結合”?！霸u價內容漸趨穩(wěn)定、評價程序走向規(guī)范、評價結果使用逐漸明朗”[14]是“3+1+2”方案在綜合素質評價方面的一次制度提升，完善了各級電子平臺的運用，規(guī)范了使用程序，明確了“育人”及“評價”的雙重目的。在這一制度框架下，第三批試點省市又從不同層面加以創(chuàng)新，如湖南方案特別點出“社會大課堂”對學生成長的作用;江蘇方案增加了“自我認知與生涯規(guī)劃”考察[14]等等，推動綜合素質評價向著兼具普遍性與特色性的制度化方向發(fā)展。

可以認為，“3+1+2”方案是在江蘇高考“08方案”及浙、滬等高考“3+3”方案基礎上的優(yōu)化與發(fā)展。然而，對一項改革成效的檢驗并非輕易能夠定論，就目前而言，社會對新方案的理解與接受情況普遍良好，但究竟是好是壞，尚需等待接下來的實踐與時間去論證。結合以往我國多輪高考改革的經驗與教訓，新方案可能會難以完全實現改革預期，或許仍然會從選考科目中暴露出新的不公平問題。具體表現是化學科目可能遇冷，而地理科目可能過熱。新方案保護了物理，難度僅次于物理的化學問題就會凸顯，反之，地理科目因相對簡單而會升溫。目前采用的等級賦分法看似公平，但以選科群體數量和群體能力結構控制在相對合理的范圍內為前提，選科群體在量與質層面的失衡風險將對新方案的等級賦分產生新的公平性挑戰(zhàn)。當然，對于可能出現的選考科目遇冷問題，目前從中央到地方均從不同層面做了預案，教育部發(fā)布選科指引，從頂層設計及時給予高校選科指導，試點省份啟動選考科目保障機制，如江蘇率先建立化學選考科目保障機制，確定保障比例為25%[15]。不過，我們認為，科目保障制度只能作為緩解上述問題的權宜之計，不具備制度的長效性。

三、江蘇高考“08方案”對新高考改革的啟示

“歷史是過去的現實，一如現實是未來的歷史?！盵16]江蘇高考“08方案”如今已正式退出歷史舞臺，它呈現給新高考改革的價值，不僅在于方案內容本身，還在于方案背后那些深刻的改革認知。當前，已經步入深水區(qū)的新高考改革，在面對不斷出現并變化著的新訴求、新矛盾時，既要有“埋頭拉車”的改革精神，也要有“抬頭看路”的前瞻眼光。

（一）新高考改革需要在思維上慎對“信念倫理”與“責任倫理”

集先進性與前瞻性于一體的江蘇高考“08方案”，緣何在實踐中屢屢碰壁，這是值得當前新高考改革深思的問題。倘若從社會學行動倫理角度來反思，便可得到相關啟示。事實上，我國教育制度改革長期存在兩種行動路徑：一是按照教育“應然或理想狀態(tài)的需要”進行“徹底式”變革，謂之“信念倫理下的行動路徑”;二是根據現實教育中存在的問題進行“局部式”變革，謂之“責任倫理下的行動路徑”。

“信念倫理”下的高考改革往往從預設的教育理想或教育信念出發(fā)，改革試圖達到極致，忽視改革實踐的復雜性與高考本身的內在要求，一些美好的制度設想由此不被制度相關者理解，“以‘應為僭越‘可為，以改革‘理論邏輯僭越改革的‘實踐邏輯，最終陷入自身的合理性危機”[17]。江蘇高考“08方案”雖遵循了我國新課改的內在要求，又借鑒了國外招生考試制度的豐富經驗，其改革理想是美好的，但改革思維過于超前，改革尺度過大，忽略了我國以高考分數論成敗的“特殊場域”，因而改革過程一波三折?！柏熑蝹惱怼毕碌母呖几母飫t是為履責和化解執(zhí)政風險而采取的應急性改革，盡管其針對性、可行性強，但由于缺乏內在價值引導，容易形成“一葉障目”的局限。高考改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，改革中常常出現“改了這里，丟了那里”等諸多顧此失彼的矛盾，改革者又不得不采取應急措施來加以彌補。如江蘇高考“08方案”實施當年，大量考生因選修科目測試達不到要求檔次而無緣本科，面對輿情，教育廳緊急修改錄取方案，追加大量招生計劃才得以化解錄取風波;又如，當前新高考改革中多數省份啟用了科目保障機制，然而，這只能是應對選科考生群體數量與結構失衡狀態(tài)下的一種外生性保障，倘若無法解決不同選考科目難度差異的問題，就無法化解選科問題的根本癥結。

高考改革“牽一發(fā)而動全身”，稍有不慎就會出現事與愿違的情況，不但會給改革者帶來政治風險，還會給考生帶來機會風險，試圖通過制度改革帶來“發(fā)展紅利”的初衷也可能會落空，甚至造成更多的社會矛盾，影響國家發(fā)展與社會穩(wěn)定。改革雖具有不確定性，也有風險性，但制度設計的合理性能在很大程度上決定改革的持續(xù)性與穩(wěn)定性。因此，新高考改革的制度設計需要審慎對待“信念倫理”與“責任倫理”的行動邏輯，充分考慮制度的長效性與穩(wěn)定性。不穩(wěn)定的制度不僅“曇花一現”，也必然降低社會對高考改革的信任，削弱高考改革的基礎，傷害改革者的勇氣與決心。

（二）新高考改革需要最大限度尋求“改革共識”

江蘇高考“08方案”自實施等級制度后持續(xù)受到社會非議，不少學者從技術層面探討了制度存在的弊端，忽略了隱藏在技術背后的深層問題——基于文化層面的改革共識;投機選科現象的背后，反映的是制度設計者與使用者對選科問題的共識差異……高考改革中出現的許多矛盾與問題，均裹挾著高考利益相關群體的多元訴求，正是這些差異化訴求的存在，使改革遭遇了巨大挑戰(zhàn)，改革共識降低，改革成效減弱。因此，新一輪高考改革亟待通過各種途徑凝聚公眾意見，最大限度尋求利益相關群體的“改革共識”，增強制度改革的合目的性。

正視社會文化基礎是新高考“改革共識”形成的前提。我國高考是一項具有歷史傳統(tǒng)的教育考試制度，無論是追溯到延續(xù)了1 300年的科舉制度，還是回溯到近代大學的招生錄取制度，高校招生錄取制度的演變總是遵循著一種“成長原則”，它是在一定的環(huán)境中成長起來的，并且在這個過程中形成了獨特的精神特質與文化傳統(tǒng)。這些“氣質與傳統(tǒng)”對高考制度的利益相關者產生潛移默化的影響，并成為高考改革達成共識的價值基礎。因此，新高考改革首先需要建基于中國社會、歷史與文化共同作用的“特殊場域”，形成具有“民族精神氣質”的制度體系;各省份需要充分立足本土文化，結合各自現實基礎以探索適合本地的新高考改革方案，爭取不同利益群體的文化認同。

建立利益相關者的“共治”機制是新高考尋求“改革共識”的關鍵?！肮仓巍笔乾F代民主社會治理的主要方式，目的是使社會成員更易達成治理共識，最后達成“善治”。高考改革是公共領域的制度變革，聚合了政府、高校、考生、中學等利益相關主體的多重利益關系，高考改革便是對這一主體權力與利益的調整，必然引起利益相關群體之間的沖突。“政策的形成過程，也是各種利益群體把自己的利益要求輸入到政策系統(tǒng)當中的過程，決策主體對復雜、沖突和多元的利益關系必須綜合權衡。”[18]政策學團體理論認為，任一特定時間的公共政策，都是團體競爭達成平衡的結果[19]。因此，新高考改革需要利益相關群體的共同參與，確保不同主體的話語權，使他們之間的利益分割相對均衡來增進彼此的獲得感。

如何實現共治？一是要厘清和確定利益相關者的各自職能清單，獲得相對清晰的權責邊界。政府要為高考改革提供政策與法律依據，為基層利益主體的探索提供方向性的引導;高校要回歸“初心”，真正承擔起選人、育人的主體責任，建立高校人才培養(yǎng)改革動力機制;中學要充分發(fā)揮知識傳播與實踐育人的雙重功能，主動貼近并適應高考改革的新變化;考生則需用好選擇權，以生涯規(guī)劃教育為突破口，加強長期規(guī)劃與短期規(guī)劃的“雙結合”，最終形成政府引導自覺、高校主體自覺、高中道德自覺、考生理性自覺的聯(lián)動改革局面，推進高考改革共識達成。二是要依靠“決策智庫”，實現“問計于民”。江蘇此輪新高考方案的出臺歷時4年，組織了包括教育專家、高校校長、學生處長、中學校長、普通教師、教務處長以及基層考試院、教育行政機構教研部門、基教部門、考生家長等方方面面的社會成員展開了深度的調研與座談，形成了2 500人次參與的80多場調研，集聚了廣泛的社會民意基礎，又邀請專家對方案展開多輪論證，最終收獲了82%的網民滿意度?！?+1+2”方案可以說正是得益于江蘇前期扎實的改革調研和論證基礎。未來新高考改革共識的形成，不僅需要通過聽證會、意見征詢會等渠道吸收各利益群體的意愿和需求，快速推動制度擴散、宣傳與解讀，擴大利益相關者的知情權，也要立足高考改革的出發(fā)點，以教育立場取代政治或經濟立場，實現決策主體的多元化。

（三）新高考改革需要在方略上形成“改革協(xié)同”

新高考改革是一項涉及多元主體共同協(xié)調、共同推進的全方位改革，需要在各關聯(lián)要素間形成關鍵的“改革協(xié)同”關系，用正確的系統(tǒng)觀來指導具體實踐。

首先是要處理好基礎教育和高等教育發(fā)展的協(xié)同關系。我國基礎教育與高等教育是彼此相依、互為影響的“命運共同體”，江蘇高考“08方案”之所以先進、前瞻，主要還在于江蘇發(fā)達的基礎教育環(huán)境。江蘇省基礎教育的規(guī)模與質量帶動了素質教育的推進與課改的實施，因而迫切需要推進高考制度改革以適應這一變化需求。但從另一層面而言，高考本身是服務于高等教育和社會的人才選拔活動，高等教育就必須在高考改革中發(fā)揮主體作用。事實上，目前我國高等教育參與高考改革還不夠，基礎教育和高等教育的統(tǒng)籌協(xié)調還不足。江蘇高考“08方案”普遍反映考生科學素養(yǎng)下降問題的背后，傳遞的是高校在高考改革中主體性地位不高或主動性不強的信號。因此，新一輪高考改革首先需要給高等教育“松綁”，建立基礎教育與高等教育的協(xié)同關系，充分發(fā)揮高校在高考改革中的主體權利，結合學科優(yōu)勢與人才培養(yǎng)方案為制度設計提供主導意見。對于經濟基礎與教育基礎薄弱地區(qū)，更需要用適切的高等教育“指揮棒”來引導基礎教育的發(fā)展。

其次是要處理好不同地區(qū)之間的改革協(xié)同關系。由于我國各省份基礎教育水平和條件不同，新高考改革提出的“分類考試、綜合評價、多元錄取”的指導思想首先需要重點觀照各省的現實基礎差異。如果說以浙、滬等為代表的前兩批新高考改革試點省份集中在我國東部發(fā)達地區(qū)，代表我國教育現代化的先進水平，那么實施“3+1+2”方案的第三批省份則涵蓋東中西部地區(qū)，尤其是中西部地區(qū)，代表我國教育現代化的普遍水平，因而意義更為重大。在高考改革公平性與科學性的價值追求下，處理好不同省份之間的改革協(xié)同關系顯得尤為重要。改革方案的制定需要著重考慮在基礎薄弱省份推行的可行性，受制于文化認知、經濟、信息化水平等諸多因素，新高考改革中的許多制度設計將在中西部地區(qū)的落地中更為艱難。以綜合素質評價為例，處于中西部地區(qū)的許多中學尚無能力建立與之配套的校級電子信息平臺，只能依托容量有限的省級平臺，許多考生亦不具備相應的信息素養(yǎng)，還不具備隨時上網上傳資料的條件，客觀上易造成新的不公平。因此，新高考改革既要推動先進地區(qū)幫助欠發(fā)達地區(qū)克服在方案實施過程中的技術壁壘，化解短期矛盾，又要加大對薄弱地區(qū)、弱勢群體的政策扶持力度，合理引導先進地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)結對幫扶的長效機制，以此形成穩(wěn)定的改革協(xié)同關系。

最后是要處理好頂層設計與細節(jié)設計的協(xié)同關系。江蘇高考“08方案”的歷史經驗告訴我們，高考改革中出現的問題是不斷變化與發(fā)展的，也是因時、因地、因人而異的。有些問題需要通過制度細節(jié)層面去邊改邊試、邊試邊改，有些問題則需從頂層設計層面去規(guī)避風險，探尋答案。新高考改革是一場推動基礎教育和高等教育的重大變革，只有處理好制度頂層設計與細節(jié)設計兩者之間的協(xié)同關系，才能在實踐中抵制一些不必要的制度漏洞，使改革更為持久與穩(wěn)定。在當前三批14個試點省份方案陸續(xù)落地過程中，還面臨了許多亟待化解的矛盾或問題：國家新課標體系與老教材之間存在著一些不匹配現象，一些先實施新課標體系教學的省份，教材尚跟不上教學;“教—考—招”聯(lián)動改革目標的指揮棒下，軟、硬件資源尚未配套跟進，特別是一些經濟欠發(fā)達地區(qū)存在著較大的人財物缺口，如選科選考要求下中學的教室、場地等配套資源跟進困難、師資力量及結構性問題凸顯;選科選考的頂層設計初衷與考生的選科考量還存在差距，如何建立考生內在興趣與學科發(fā)展相統(tǒng)一是新高考改革需要進一步思考的問題;綜合素質評價的使用除存在誠信風險外，還受到不同省份考生數量與技術力量的雙重掣肘等?？傊?，新高考改革需要以系統(tǒng)觀的戰(zhàn)略思維去協(xié)同制度頂層設計與細節(jié)考量，化解改革中出現的難點與痛點。

（四）新高考改革在情感上需要社會“包容以待”

人們總是對改革充滿美好期待，希望所有改革都能盡善盡美，這種愿望或期待具有合情性。但辯證唯物主義告訴我們，世界是一個相對客體，任何事物天然存在著矛盾的對立面，假如一切事物都是絕對完善的，意味著所有矛盾均被消解，而矛盾正是事物發(fā)展的動力所在，矛盾消解就意味著發(fā)展的終止。因此，一切新生事物的成長規(guī)律都是從不完善到完善的一個漸進過程。處于深水區(qū)的新高考改革亦是如此，如果苛求高考改革每一項措施都完美無缺是不現實的、也是不合理的;假如因改革中出現了一些不完善之處而橫加指責，甚至懷疑、批判改革者，否定改革成果，就會嚴重傷害改革。因此，新高考改革在情感上需要社會“包容以待”，在此基礎上建立改革信心和發(fā)展改革能力。

所謂包容以待，我們認為這是一個雙向概念，包含了改革自身“包容素養(yǎng)”的呈現及社會對改革成效的接納。新高考改革首先要在制度設計中充分體現包容性，才有可能在社會層面被包容接納。如“多元評價”就是一個包容性發(fā)展概念，是建立在人的非全面性發(fā)展邏輯起點之上的一種制度設計。曾有學者認為，江蘇高考“08方案”受到質疑是由于陷入了全面發(fā)展的邏輯，這也是過去我國高考改革的慣性邏輯，這一邏輯與人的個性化發(fā)展相違背。新高考改革還需充分考慮文化包容性，關注人們的文化思維方式、價值理念與新制度文化之間的沖突可能，充分預估人們對新制度蘊含的文化觀念的吸收與整合周期以減少實施阻力，獲得改革成效。其次，社會需要正視新高考改革的試錯價值，以包容的心態(tài)對待改革的代價成本。我國已經進入全面深化改革和社會主義現代化建設的新時期，也是教育體系不斷完善、向現代化邁進的關鍵時期，隨著社會民主的發(fā)展及公眾參與公共制度變革的熱情升溫，人們對公平發(fā)展機會的追求及優(yōu)質高等教育的期待對當前新高考改革提出了更大的挑戰(zhàn)。與過去任何一輪高考改革相比，新高考改革的系統(tǒng)性更強、涉及面更廣，不僅關涉到教育制度與教學生活的方方面面，又受到極其復雜的歷史與現實條件的制約，因而改革過程中往往會出現制度不配套而使改革效果削減的現象;同時，舊制度中的一些弊端也會影響和制約改革的實施成效，產生改革代價。新高考改革經歷了漫長的醞釀周期及國家層面多環(huán)節(jié)的審議程序，再到逐批、逐省試點的審慎推開，是一種漸進式的改革，通過試點的試錯來降低改革成本、獲取進步，因而社會要以包容、理性的心態(tài)來面對高考改革付出的一些合理代價，正視改革的試錯價值，“對高考改革多一點理解、多一點寬容……雖然許多社會矛盾可能從高考中暴露，但并不一定就是高考的責任。”[20]換言之，要在具體的歷史情境中分析改革代價的合理性與經驗教訓，用發(fā)展與公正的眼光評判新高考改革的得與失。在這個過程中，媒介特別是公共媒介作為信息傳播的主要力量，須肩負起應有的社會使命和職業(yè)道德責任，正確引導社會輿論，客觀評價新高考改革的成效。

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The Precursor of New College Entrance Examination Reform： Reflections on 08-Plan of Jiangsu College Entrance Examination

YUAN Yuan? LIU Hai -feng

Abstract： With the spread of the third batch of comprehensive reforms of college entrance examinations with the "3+1+2" subjects reform as the core in eight provinces and cities in China， the influence of the new college entrance examination reform has become broader and larger. Apparently， the new college entrance examination reform is a brand-new reform. Moreover， the 08-plan of Jiangsu college entrance examination， which has just withdrawn from the historical stage， has been explored in advance， which is very similar to the main design of the new college entrance examination plan. The 08-plan of Jiangsu college entrance examination has objectively provided an early sample for investigating the effectiveness and problems of the new college entrance examination with the gain and loss experience and lessons accumulated from more than ten years of practice， and it has become the forerunner of this round of new college entrance examination reform. Based on the 08-plan of Jiangsu college entrance examination， the new college entrance examination reform has achieved inheritance and breakthrough in the concept of selectivity， high school comprehensive quality evaluation and multiple expression of achievements， and it has obtained important enlightenment from the reflection on the 08-plan of Jiangsu college entrance examination. The new college entrance examination needs to be careful in the future about the reform of belief ethics and responsibility ethics in thinking， fully consider the long-term effectiveness and stability of the system design， respecting the social and cultural foundations， and establishing a co-governance mechanism for stakeholders to seek reform consensus to the greater extent. In terms of better strategy， we must handle the reform coordination relationship between different regions， basic education and higher education development， and top-level design and detailed design in method. Emotionally， the society needs to be inclusive， face the reasonable cost of reform， and build reform confidence and develop reform ability on this basis.

Key words： new college entrance examination reform; 08-plan of Jiangsu college entrance examination; college entrance examination subjects; academic level test; comprehensive quality evaluation

（責任編輯? 李震聲）