摘要： “新文科”的提出其實(shí)是嵌入于大學(xué)人才培養(yǎng)的整體框架之中的，由此，“新文科”的“教育構(gòu)建”不僅是其深層之意，亦是其未來應(yīng)當(dāng)著墨的關(guān)鍵方面?！靶挛目平逃苯ㄔO(shè)的價(jià)值蘊(yùn)意體現(xiàn)為對(duì)“外部時(shí)代”和“內(nèi)部知識(shí)”所具有的“快速變動(dòng)”和“激烈交往”之雙重特質(zhì)的深刻回應(yīng)。“新文科教育”建設(shè)的核心內(nèi)涵指向于“回歸文科教育的育人本質(zhì)”，并具體體現(xiàn)為：培育“有價(jià)值引領(lǐng)的人”，創(chuàng)生“突破邊界”的文科課堂，打造多樣而靈動(dòng)的“育人共同體”，構(gòu)建“超越績效”的成長性評(píng)價(jià)?！靶挛目平逃苯ㄔO(shè)的實(shí)踐路徑是“觀念和行動(dòng)的協(xié)同展開”，并具體表現(xiàn)為：要在觀念上樹立“價(jià)值引領(lǐng)、文化自信、開放包容”的文科理念，要在行動(dòng)上落實(shí)“關(guān)聯(lián)實(shí)踐、創(chuàng)新活動(dòng)、資源投入”的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：新文科教育;育人本質(zhì);價(jià)值引領(lǐng);文化自信

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2021）05-0049-011

自2019年教育部啟動(dòng)“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0、并由此明確提出“新文科建設(shè)”這一主張以來，相關(guān)的探討與對(duì)話既日益豐富，亦漸趨深入?！靶挛目平ㄔO(shè)”正成為中國高等教育改革實(shí)踐的新主題與新議題。審視已有的認(rèn)識(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)，“新文科建設(shè)”更多地是被作為一個(gè)整全的概念來加以使用的，即，它是一個(gè)融學(xué)科生產(chǎn)體系、學(xué)科服務(wù)體系和學(xué)科教育體系于一體的“整合性概念”?！罢母拍疃ㄎ弧北厝粫?huì)產(chǎn)生整全的研討方式，也自然會(huì)將討論的焦點(diǎn)聚合在文化復(fù)興、國家富強(qiáng)、學(xué)科創(chuàng)新等“宏大議題”上。筆者認(rèn)為，這樣的“宏大視角”是必要的，也是重要的。而且，國家對(duì)于“新文科建設(shè)”也必然是站在一種學(xué)科貢獻(xiàn)、人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)之功能整合的視角來加以擘畫的，其最高目標(biāo)在于建設(shè)一個(gè)能匹配國家文明發(fā)展高度和文化傳承厚度的文科體系。但與此同時(shí)，我們也應(yīng)當(dāng)注意到，鑲嵌于“六卓越一拔尖”計(jì)劃背景中的“新文科建設(shè)方案”其實(shí)帶有明顯的“人才培養(yǎng)之指向”[1]。換言之，“新文科建設(shè)”的內(nèi)在核心要義應(yīng)聚焦于“教育的視野及其展開”，應(yīng)定位于“文科教育的創(chuàng)新性建構(gòu)”。我們需要明確，“新文科建設(shè)”必然需要?jiǎng)?chuàng)新文科的知識(shí)生產(chǎn)和社會(huì)服務(wù)之模式，但其最終則需要構(gòu)成對(duì)文科“育人活動(dòng)”的滋養(yǎng)與支持，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“文科育人模式”的變革與優(yōu)化?；诖耍疚脑噲D聚焦于新文科建設(shè)的教育邏輯，圍繞“新文科教育”建設(shè)的價(jià)值蘊(yùn)意、核心內(nèi)涵與實(shí)踐路徑展開討論，以期能為中國大學(xué)“新文科建設(shè)”提供些許孔見。

一、價(jià)值蘊(yùn)意：對(duì)“時(shí)代”與“知識(shí)”所具有的雙重“激流”特質(zhì)之回應(yīng)

布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中曾有言：“高等教育的界限是埋嵌在歷史發(fā)展中的?！盵2]（P3）如其所論，“新文科”及其教育邏輯的展開也必然是嵌入在、體現(xiàn)于時(shí)代發(fā)展的宏大歷史脈絡(luò)之中的。因此，對(duì)“新文科教育”特質(zhì)的考量，需要我們懷揣歷史發(fā)展的視角，審視中國“新時(shí)代”教育變革所身處的時(shí)代洪流，最終剝離出“埋嵌于歷史境脈中的中國教育發(fā)展之界限”。由此，我們首先需要思考的問題是，歷史發(fā)展之現(xiàn)階段的時(shí)代特征究竟如何？中國“新文科”教育改革所面臨的時(shí)代背景究竟怎樣？筆者不禁聯(lián)想到加拿大著名學(xué)者簡·奈特曾使用的“激流”（Torrent）一詞。面對(duì)“全球化”浪潮的洶涌而至，奈特借助“激流”這一語匯來描寫今日高等教育所面臨的“急速而復(fù)雜”之時(shí)代特征。她試圖隱晦地表明，“激流”中既有重要的“發(fā)展機(jī)遇”，但也存在巨大的“風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)”?！凹ち鳌币辉~極為意象地表征了一種“時(shí)代的隱喻”，它刻畫了一種“極速和劇烈之變化特質(zhì)”。更重要的是，它既試圖描繪出這個(gè)時(shí)代的“快速變動(dòng)”，也著力表征出這個(gè)時(shí)代所包孕著的各種要素之間的“激烈交往”。筆者認(rèn)為，奈特的“激流”之概括為我們提供了一個(gè)分析框架，即，可以把“快速變動(dòng)”和“激烈交往”的雙重“激流”特質(zhì)借用到對(duì)今日“時(shí)代”和“知識(shí)”的分析中來。“新文科教育”的建設(shè)，既是對(duì)其所嵌入的“外部時(shí)代”之回應(yīng)，也是對(duì)其所依憑的“內(nèi)部知識(shí)”之響應(yīng)。

“快速變動(dòng)”體現(xiàn)出了一種高速的流變，這是一種對(duì)事物本體的屬性變化狀態(tài)之描述。首先，從“時(shí)代”的角度來看，“快速變動(dòng)”體現(xiàn)為，“文科教育”所身處的外在時(shí)代環(huán)境正呈現(xiàn)出一種“加速之變”的歷史發(fā)展樣態(tài)。以“時(shí)代”的歷史縱向意義觀之，這種“加速之變”是一種現(xiàn)代性的直接后果。西方啟蒙運(yùn)動(dòng)之后的現(xiàn)代化進(jìn)程，高揚(yáng)理性、市場、科學(xué)的旗幟，效率、速度成為工具理性視野下的核心話語。生產(chǎn)速度的加快帶來了市場流通的加快，進(jìn)而帶來了國家發(fā)展的加快。一切都在加速改變著，因此，“越是新的，就越是現(xiàn)代的”[3]。也正如沃勒斯坦所言：“現(xiàn)代性具有一種明確的時(shí)間意識(shí)，這種現(xiàn)代性是轉(zhuǎn)瞬即逝的——今天的先進(jìn)到了明天就過時(shí)了”[4]。由此，今天的“時(shí)代”，是極度高效率的時(shí)代，甚可謂一種“效率崇拜”的時(shí)代。加拿大學(xué)者斯坦極為精當(dāng)?shù)刂赋觯骸啊拭撾x了原本更大的目的，它自身成為了目的，它真真切切地成了崇拜對(duì)象（Cult）”[5]。極度的“高效化”讓一切變成為“過渡、短暫和偶然”，人們需要找回精神的永恒性、意義性和穩(wěn)定性，正如哈貝馬斯所說：“在對(duì)轉(zhuǎn)瞬即逝、曇花一現(xiàn)、過眼煙云的抬升，以及對(duì)動(dòng)態(tài)主義的歡慶中，同時(shí)也表現(xiàn)出了一種對(duì)純潔和駐留的現(xiàn)在的渴望”[6]。正是面對(duì)著上述的時(shí)代“思想困局”，今天的文科教育，亟需回應(yīng)“永恒人性的回歸和找尋”這一關(guān)鍵的現(xiàn)代性困境之追問，并在這種“困境追問和困境破解”中確立其建構(gòu)的真正價(jià)值。其次，從“知識(shí)”的角度來看，“快速變動(dòng)”體現(xiàn)為一種知識(shí)的“暫時(shí)性”“碎片化”與“個(gè)別化”之建構(gòu)樣態(tài)。理性化的漸趨興盛，促發(fā)了知識(shí)的專業(yè)化進(jìn)步。專業(yè)化在推動(dòng)了人對(duì)自然、社會(huì)和自我的認(rèn)識(shí)逐漸深入之同時(shí)，也推動(dòng)了一種“知識(shí)整體性的瓦解”。越來越多的學(xué)者開始表現(xiàn)出一種對(duì)人類“整體知識(shí)理性的懷疑”，即認(rèn)為，任何有計(jì)劃的統(tǒng)一的知識(shí)規(guī)劃都可能是一種“知識(shí)的僭妄”[7]。帶有每個(gè)人獨(dú)特的理性印記的“自發(fā)的知識(shí)秩序”才能重塑今天人類知識(shí)的榮耀，這必然導(dǎo)致知識(shí)的個(gè)體化、多樣化、無序性、功利性程度之漸趨加深。以此來透視大學(xué)中的文科知識(shí)及其教育活動(dòng)，我們可以看到，在知識(shí)整體性的意義上，“文科教育”從古至今一直帶有“精神統(tǒng)一性”的指向，它更強(qiáng)調(diào)對(duì)人與社會(huì)的價(jià)值引領(lǐng)和道德規(guī)訓(xùn)之核心功能。隨著“知識(shí)整體性”的消解，本該體現(xiàn)為一種“價(jià)值理性”的文科知識(shí)（即承擔(dān)著一種整體精神教化的功能），卻不斷遭到“工具理性”的侵襲（即日趨凸顯為一種實(shí)用知識(shí)生產(chǎn)的功能），技術(shù)化的專業(yè)文科教育取代了精神化的思想文科教育，文科學(xué)習(xí)成為了一種“專業(yè)化規(guī)制的過程”以及“碎片化知識(shí)的接受過程”。因此，在偏狹的知識(shí)定位、分割的知識(shí)狀況以及蒼白的知識(shí)價(jià)值之現(xiàn)實(shí)背景下，大學(xué)需要“重新認(rèn)識(shí)人文社會(huì)科學(xué)在大學(xué)教育中的地位、作用、意義和價(jià)值”[8]。

“激烈交往”意味著事物之間強(qiáng)烈的彼此交織、相互碰撞，這是一種對(duì)事物之間關(guān)系的狀態(tài)描述?！靶挛目平逃钡慕ㄔO(shè)價(jià)值首先體現(xiàn)為一種對(duì)“時(shí)代意義上”的“激烈交往”之回應(yīng)。在綿延的時(shí)代進(jìn)程中，一些關(guān)鍵的歷史時(shí)刻被凸顯為“時(shí)代變局”，它往往展現(xiàn)出古今、中外的價(jià)值碰撞與價(jià)值融合。19世紀(jì)中后期，外國列強(qiáng)通過堅(jiān)船利炮打開了中國的國門，中華民族拉開了近代歷史上艱難的救亡圖存之奮進(jìn)畫卷。無論是器物之變，還是制度之變，抑或是文化之變，其本質(zhì)都是在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的價(jià)值沖撞、中國與西方的思想爭辯中，找到一種最適切的“中國發(fā)展之路”。今天的中華民族，正處于“百年未有之大變局”的關(guān)鍵歷史發(fā)展時(shí)刻，我們既面臨著發(fā)展的機(jī)遇，但也需要警惕制約發(fā)展的挑戰(zhàn)。發(fā)展的機(jī)遇表現(xiàn)為國家制度的優(yōu)勢(shì)、人力資源的優(yōu)勢(shì)、市場活力的優(yōu)勢(shì)等，但發(fā)展的挑戰(zhàn)更深層地表現(xiàn)為，我們是否敢于葆有一種堅(jiān)定的發(fā)展信念、深刻的制度自信和清醒的文化自覺。在40多年的經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的基礎(chǔ)上，新時(shí)代的中國需要深刻地思考，如何對(duì)中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行更好地傳承與發(fā)展，如何尊重他國的歷史文化傳統(tǒng)并努力推動(dòng)“人類命運(yùn)共同體”的構(gòu)建，如何眺望未來并省思新技術(shù)對(duì)中國乃至全球所帶來的深層變革可能……這些追問都是“激流中的時(shí)代之問”，也都是引領(lǐng)中國“新文科建設(shè)”的“價(jià)值之問”。筆者認(rèn)為，“新文科教育”的構(gòu)建，需要回應(yīng)這些追問，需要將這些追問滲透在新文科的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、甚至教學(xué)評(píng)價(jià)之建構(gòu)實(shí)踐中，需要真正擔(dān)負(fù)起文科教育“價(jià)值引領(lǐng)”的時(shí)代之責(zé)。

“新文科教育”的建設(shè)價(jià)值還體現(xiàn)于一種對(duì)“知識(shí)意義上”的“激烈交往”之回應(yīng)。這種“激烈交往”既意味著不同知識(shí)群體之間主觀上的彼此輕慢，但更意味著不同知識(shí)體系之間客觀上的彼此融通。應(yīng)當(dāng)說，英國學(xué)者斯諾于1959年發(fā)表的“兩種文化”之演講，可以視為其對(duì)最具知識(shí)差異度的“科學(xué)文化”與“人文文化”之間相互分裂的深刻哀嘆。并且，這種學(xué)科文化的“分裂”狀態(tài)在今天的知識(shí)分子群體之間仍未完全消除，甚至在知識(shí)專業(yè)化程度日益加深的當(dāng)下，“博士怪獸”之間彼此隔閡的情況尤顯突出。但另一方面，知識(shí)發(fā)展的時(shí)代格局已經(jīng)越發(fā)地走向彼此融合、相互融通。2012年，歐洲核子研究中心（CERN）終于發(fā)現(xiàn)了“希各色玻色子”的存在證據(jù)，這是一個(gè)具有里程碑意義的事件，被《科學(xué)》雜志列為當(dāng)年的重大科學(xué)突破之首。對(duì)此，CERN主任霍耶爾直言，該粒子的發(fā)現(xiàn)意味著需要重新思考有關(guān)宇宙起源的哲學(xué)思想，需要尋求科學(xué)與人文之間更深入的對(duì)話與相互啟發(fā)[9]?？v觀歷史，一些重大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)突破所需要的正是學(xué)科之間、知識(shí)之間、概念之間的激烈互動(dòng)與彼此融通：牛頓古典動(dòng)力系統(tǒng)是融合了天體運(yùn)動(dòng)和落體運(yùn)動(dòng)的概念而創(chuàng)立的，達(dá)爾文的自然選擇論則從亞當(dāng)·斯密的自由市場競爭的觀點(diǎn)類推而來的……在今天的歐洲學(xué)術(shù)界，圍繞道德、情感等人類非理性問題的討論，正融合來自神經(jīng)科學(xué)、哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、計(jì)算機(jī)等領(lǐng)域科學(xué)家的共同參與，這導(dǎo)致西方學(xué)者甚至提出了建立“超學(xué)科”的呼吁。正如考茲姆所說：“只有跨越完全不同的學(xué)科才能獲得新的發(fā)現(xiàn)和突破，……超學(xué)科包括聯(lián)系與融合完全不同學(xué)科的概念，這不是輕而易舉能發(fā)展起來的，世界需要盧克萊修、達(dá)爾文這類著名學(xué)者來溝通和融合既有學(xué)科”[10]（P78-80）。他進(jìn)而指出，需要站在“超學(xué)科”的角度來“重新審視大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)、研究方式、尤其是學(xué)校的課程”[10]（P78-80）。筆者認(rèn)為，這種知識(shí)、學(xué)科之間的“深層的激烈交往”，對(duì)今天的中國“新文科教育”的深度建構(gòu)乃至跨越式建構(gòu)，既是一種時(shí)代的背景，更是一種時(shí)代所賦予的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

二、核心內(nèi)涵：回歸文科教育的“育人 本質(zhì)”

正是在對(duì)“知識(shí)”和“時(shí)代”所具有的雙重“激流”特質(zhì)之回應(yīng)中，中國的“新文科教育”出場了?！靶挛目平逃钡暮诵膬?nèi)涵之構(gòu)建需要回歸“教育”的“育人本質(zhì)”，這體現(xiàn)出了“教育”的本質(zhì)規(guī)定性。但“新文科”一詞又需要我們進(jìn)一步凝煉出孕育其中的特質(zhì)規(guī)定性，即是要回答如下的四個(gè)問題：“新文科教育”究竟要培養(yǎng)什么樣的人，即“育人”的目標(biāo)定位問題;“新文科教育”該如何設(shè)計(jì)才能培養(yǎng)出這樣的人，即“育人”的活動(dòng)展開問題;“新文科教育”應(yīng)如何更具適應(yīng)性地組織教育活動(dòng)，即“育人”的組織機(jī)制問題;“新文科教育”該如何評(píng)價(jià)育人活動(dòng)的成效，即“育人”的評(píng)價(jià)方略問題。

（一）目標(biāo)定位：培育“有價(jià)值引領(lǐng)的人”

在“快速變動(dòng)”和“激烈交往”的知識(shí)發(fā)展境遇和時(shí)代發(fā)展格局之中，“新文科教育”的目標(biāo)應(yīng)定位為培育“有價(jià)值引領(lǐng)的人”，即，他們能在更快的激流變局中、在更高的價(jià)值引領(lǐng)下去更深入、更全面地審思文科、建構(gòu)文科和把握文科，從而使自身的專業(yè)知識(shí)更有厚度、使自己的專業(yè)視野更具廣度、使自己的專業(yè)精神更顯深度，使自己成為在“變革時(shí)代”更具適應(yīng)性、更具發(fā)展性、更具整全性的文科人才。應(yīng)當(dāng)說，在高度專業(yè)化、功利化、效率化、變動(dòng)化的現(xiàn)代性背景下，文科學(xué)科所培養(yǎng)的人往往是專業(yè)人、技術(shù)人、效率人，文科教育中所蘊(yùn)含的豐富價(jià)值意蘊(yùn)被遮蔽了。教育中的工具理性之高揚(yáng)和價(jià)值理性之退場，造成了對(duì)文科教育功能的損傷。冷冰冰的文科教育，無法真正張揚(yáng)其所獨(dú)具的“精神（價(jià)值）育人使命”，無法使培養(yǎng)的人才真正彰顯出蓬勃而健康的專業(yè)適應(yīng)力和專業(yè)生長力。如何通過更高價(jià)值的滲透、引領(lǐng)乃至建構(gòu)，去回應(yīng)知識(shí)的快速流變和加速分化之當(dāng)代知識(shí)處境，去回應(yīng)時(shí)代的使命追求和精神召喚，這是“新文科教育”建設(shè)的關(guān)鍵意向。價(jià)值哲學(xué)認(rèn)為，“價(jià)值是一切文化職能和一切特殊生活的組織原則……‘什么是有價(jià)值的這一問題的意義，必將決定我們對(duì)世界的看法”[11]。價(jià)值是一種意義的賦予，它使個(gè)體乃至人類努力為其所生活的時(shí)代創(chuàng)造“好生活”（Well Being）。筆者認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體生活于一個(gè)以主體為核心的生命-生活圈中，他不斷地對(duì)逐漸擴(kuò)散出去的“圈層世界”賦予意義、投射價(jià)值，他在價(jià)值的引領(lǐng)下努力地構(gòu)建真善美的生命-生活世界。由此，“新文科教育”所指向的價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)為三個(gè)“拓散而進(jìn)階”的層次。第一個(gè)層次為“主體之價(jià)值”?！爸黧w之價(jià)值”就是人之為人的價(jià)值，就是深蘊(yùn)于每個(gè)個(gè)體生命之中的人性價(jià)值，就是每個(gè)個(gè)體充滿意向性地去追求更高事物的整體精神之價(jià)值?！靶挛目平逃笔紫葢?yīng)當(dāng)復(fù)現(xiàn)文科知識(shí)中所蘊(yùn)含的人類對(duì)美好生活、美善精神的向往，要努力通過“新文科教育”去培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的品質(zhì)、優(yōu)雅的人格和豐富的精神。第二個(gè)層次為“家國之價(jià)值”。“家國”是一種共同體的想象概念，它被稱為“建立在各種形式的感情、情緒或傳統(tǒng)之基礎(chǔ)上”[12]。“家國之價(jià)值”就是一種對(duì)自身作為中華民族“家國”共同體一員的價(jià)值意識(shí)、價(jià)值認(rèn)知和價(jià)值認(rèn)可，就是對(duì)中華民族的精神傳統(tǒng)所具有的一種深層的文化自信和文化自覺。習(xí)近平總書記指出：“在5000多年文明發(fā)展中孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)”[13]?！凹覈畠r(jià)值”就是“民族之情懷”，更是“文化之自信”。“新文科教育”的建設(shè)，就是要努力彰顯出文科教育背后的民族力量、文化力量和家國力量，從而培養(yǎng)出能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。第三個(gè)層次為“全球之價(jià)值”。“全球之價(jià)值”是一種對(duì)“個(gè)體作為全球一份子”的深刻價(jià)值建構(gòu)，它使每個(gè)人都意識(shí)到埃德加·莫蘭所說的“作為個(gè)體的人和整體的人類之間的關(guān)系”[14]?！靶挛目平逃钡膬?nèi)在目標(biāo)，就是要培養(yǎng)出真正具有“全球倫理”的現(xiàn)代中國人，使他們能在面對(duì)生態(tài)壓力、可持續(xù)發(fā)展、文化沖突等“復(fù)雜性全球議題”時(shí)，作出符合“人類共同利益的全球決策”[15]。

（二）教育活動(dòng)：創(chuàng)生“突破邊界”的文科課堂

文科課堂是“新文科教育”的建設(shè)主陣地。課堂是一種體現(xiàn)知識(shí)、時(shí)空、人、資源等各個(gè)要素及其關(guān)系的教育活動(dòng)機(jī)制。在知識(shí)、思想、技術(shù)快速流變的新時(shí)代，新文科課堂越發(fā)需要體現(xiàn)出一種開放、融合、變通的新理念、新特點(diǎn)和新機(jī)制，上述所有的“新”本質(zhì)上都指向于突破邊界、走向“新的生成”。首先，新文科的課堂需要“突破知識(shí)的邊界”。今天的文科知識(shí)生產(chǎn)，已經(jīng)越發(fā)地跳脫出了寧靜的“象牙塔”，而走向了日趨廣闊的生活世界和生產(chǎn)世界。布魯貝克曾精辟地指出：“實(shí)際上，在學(xué)問的圣殿里有許多廳堂。在有的廳堂，學(xué)者是通過在隔音的實(shí)驗(yàn)室里撥控制盤來驗(yàn)證真理的。在另一些廳堂里，他們是通過在喧鬧的城市、福利中心、診所、法院等地方參與工作來積極驗(yàn)證真理的”[2]（P25）。時(shí)至今日，文科知識(shí)的應(yīng)用情境和創(chuàng)生情境日趨彌合，不僅使得知識(shí)的生產(chǎn)速度日趨加快，而且使得知識(shí)生產(chǎn)的跨學(xué)科性日趨增強(qiáng)，更使得知識(shí)生產(chǎn)者的身份歸屬日趨多樣。邁克爾·吉本斯指出，“在規(guī)則性結(jié)構(gòu)的領(lǐng)域和聯(lián)合性結(jié)構(gòu)的領(lǐng)域中，人文學(xué)科被歸為后一類。在人文學(xué)科中，學(xué)科的邊界總是可以互相滲透的……對(duì)古典世界的研究曾經(jīng)是歷史學(xué)家、考古學(xué)家、希臘拉丁文學(xué)專家的專屬領(lǐng)地，現(xiàn)在，它們也在被人類學(xué)學(xué)者和科學(xué)的專門技術(shù)所提供的洞見所改變;……文化研究、城市研究、女性研究都是正在出現(xiàn)的折中式的跨學(xué)科研究”[16]（P88）?！昂芏辔膶W(xué)教師自己就是作家，他們一方面通過電視、廣播、雜志普及學(xué)術(shù)，另一方面獨(dú)立著書，兩者齊頭并進(jìn)”[16]（P86）?？缭搅酥R(shí)邊界的文科課堂，將會(huì)產(chǎn)生出更加多樣的知識(shí)觸角，涌現(xiàn)出更加豐富的知識(shí)主題，激活出更加蓬勃的知識(shí)活力。在知識(shí)域的拓展中，知識(shí)之間的跨接必將激活學(xué)生的思維，推動(dòng)學(xué)生的更大思維格局和更強(qiáng)創(chuàng)新潛能之養(yǎng)成。第二，新文科的課堂需要“突破時(shí)空的邊界”。傳統(tǒng)的文科課堂是有著明晰的時(shí)空邊界的，它在保證規(guī)則性、規(guī)范性之同時(shí)，也可能存在著規(guī)制性、規(guī)約性之缺陷。新文科課堂走出被規(guī)制的課堂時(shí)空，意味著學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)、世界……，共同構(gòu)成了逐漸拓展的文科學(xué)習(xí)空間;意味著生活體驗(yàn)、日常交流、實(shí)習(xí)實(shí)踐、閱讀省思……，都能被納入學(xué)習(xí)的視野之中。對(duì)傳統(tǒng)“有形課堂”的突破，不是去消解其本有的存在形式，而是要用更新、更寬的視角去進(jìn)行重新釋讀、重新構(gòu)建。時(shí)空的延展體現(xiàn)為一種更加豐富的關(guān)聯(lián)，既體現(xiàn)為傳統(tǒng)的課堂將聯(lián)向更加寬廣的世界，也體現(xiàn)為傳統(tǒng)的課堂將聯(lián)向更加綿長的時(shí)序，在關(guān)聯(lián)中“學(xué)生要習(xí)得的意義不是先于其經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)驗(yàn)先于其所建構(gòu)的意義”;學(xué)習(xí)，將是學(xué)生更加鮮活、更為勃發(fā)、更具意義的經(jīng)驗(yàn)之自然生成過程。第三，新文科的課堂需要“突破方法的邊界”。所謂方法，就是指課堂中學(xué)與教的方法，它其實(shí)內(nèi)嵌于一種對(duì)“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)之中。今天的人類知識(shí)的“快速變動(dòng)”與“激烈交往”之特質(zhì)，深刻地表明一種知識(shí)觀的重構(gòu)，即從一種穩(wěn)定的、確定的、漸變的知識(shí)理念向著一種流動(dòng)的、開放的、突變的知識(shí)理念發(fā)生轉(zhuǎn)變。正如多爾所指出的：“我們關(guān)于自然的洞察力正經(jīng)歷一個(gè)朝向多樣的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的徹底性改變，并且與牛頓體系假定的通用的、穩(wěn)定的、簡單的模式正好相反”[17]。面對(duì)著“加速流動(dòng)的現(xiàn)實(shí)世界”，新時(shí)代的大學(xué)生所需要的知識(shí)不僅“更深更細(xì)”了，而且也“更寬更廣”了。前者是指，學(xué)生需要更加精深地去把握知識(shí)的復(fù)雜細(xì)節(jié)與深層意義，需要理解知識(shí)的“情境化條件”“在地化條件”，從而掌握更加“鮮活”、更具“實(shí)踐意義”的知識(shí);后者是指，學(xué)生又需要具有超越性的知識(shí)視野，去借助已有知識(shí)獲得一種對(duì)人文世界、社會(huì)世界的更大眼界和更廣意義，最終生成自身的“自由行動(dòng)的主體性”。借助漢娜·阿倫特的觀點(diǎn)可以看出，人的學(xué)習(xí)其實(shí)不僅僅是為了勞動(dòng)、工作，這些都受制于一種外在的目標(biāo)和目的，而且還指向“行動(dòng)”，它是“其自身的內(nèi)在目的，它是自由的”，“讓我們每個(gè)人獨(dú)一無二的是：我們做先前還沒有被做過的事的潛力，……每個(gè)行動(dòng)在某種意義上就是一個(gè)奇跡”[18]。對(duì)每個(gè)學(xué)生而言，“新文科教育”其實(shí)就是要為他們創(chuàng)建一個(gè)有著“行動(dòng)經(jīng)歷”的學(xué)習(xí)，正是通過這樣的“行動(dòng)”，每個(gè)學(xué)生才能真正獲得“主體性的生成和解放”。基于上述的思考，我們認(rèn)為，“新文科”學(xué)與教的方法將更強(qiáng)調(diào)走近現(xiàn)實(shí)世界，凸顯實(shí)踐情境中的學(xué)習(xí);更強(qiáng)調(diào)走向知識(shí)貫通，凸顯跨越學(xué)科邊界的學(xué)習(xí);更強(qiáng)調(diào)走進(jìn)日常的細(xì)微生活，凸顯超越信息碎片的建構(gòu)性學(xué)習(xí);更強(qiáng)調(diào)走入人際的深度交流，凸顯“意義交互”的共同體學(xué)習(xí)?！靶挛目平逃钡慕逃椒▽膫鹘y(tǒng)的視域中掙脫出來，通過靈動(dòng)的方法組合和策略使用，激揚(yáng)文科教育的現(xiàn)實(shí)洞察力和價(jià)值整合力，創(chuàng)造更具時(shí)代意蘊(yùn)的“文科新課堂”。

（三）組織機(jī)制：打造多樣而靈動(dòng)的“育人共 同體”

組織機(jī)制所要解決的是各種教育要素的統(tǒng)整與協(xié)調(diào)之問題，其目的是為了充分發(fā)揮各要素的功效，提升系統(tǒng)的整體效能。對(duì)于“新文科教育”而言，其組織機(jī)制的構(gòu)建關(guān)鍵是“人”的要素之有效協(xié)調(diào)，這是因?yàn)椋叭恕钡囊厥墙逃到y(tǒng)中最活躍、最積極的成分。具體來說，“新文科教育”要努力突破傳統(tǒng)的“原子式”的、“個(gè)體化”的教育組織模式，要突破那種個(gè)體苦讀深思、青燈黃卷式的傳統(tǒng)文科學(xué)習(xí)的組織模式，充分發(fā)揮人際溝通、協(xié)作互動(dòng)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的“共生”育人效力，打造多樣而靈動(dòng)的“育人共同體”。之所以提出共同體“育人”的內(nèi)涵限定性，是因?yàn)樵诂F(xiàn)代“共同體”所內(nèi)蘊(yùn)的“共同體精神和價(jià)值”的意義上[19]，“新文科教育”要凸顯的不僅僅是“知識(shí)創(chuàng)生精神”“社會(huì)服務(wù)精神”，更應(yīng)當(dāng)是“人才培養(yǎng)精神”。這三種精神是彼此鑲嵌的，但在教育的邏輯上，“人才培養(yǎng)精神”又具有價(jià)值統(tǒng)攝性和價(jià)值引領(lǐng)性，其意即為，可以組成以知識(shí)創(chuàng)造或社會(huì)服務(wù)為表現(xiàn)形式或活動(dòng)形式的共同體，但內(nèi)蘊(yùn)在這些“表現(xiàn)”和“活動(dòng)”背后的，一定是文科學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)、能力發(fā)展和情感涵育，一定是“人才培養(yǎng)”這一教育精神主線的深刻嵌入。

在“育人”本質(zhì)的明晰和照耀下，“共同體”的構(gòu)建還可以體現(xiàn)出如下幾個(gè)方面的“新”特質(zhì)。首先，“育人共同體”可體現(xiàn)出學(xué)科跨接性。今天的文科學(xué)習(xí)已經(jīng)越發(fā)體現(xiàn)為一種知識(shí)的彼此聯(lián)系和相互融通，傳統(tǒng)的單一系科的組織模式可以拓展為“跨學(xué)科”的組織方式。例如，通過組織相鄰系科乃至“遠(yuǎn)距學(xué)科”的教師形成跨學(xué)科教師的“教學(xué)共同體”，可實(shí)現(xiàn)“文科育人的知識(shí)融通”之目標(biāo);通過跨院系的學(xué)生組成讀書會(huì)、研究小組等“學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”，通過共同的主題之牽引，在閱讀、討論、探究、分享和展示的過程中，可增強(qiáng)學(xué)生彼此之間知識(shí)的交流和思想的溝通，并實(shí)現(xiàn)思維方式的打開和知識(shí)視野的提升。第二，“育人共同體”可體現(xiàn)出科研整合性。隨著今日的知識(shí)生產(chǎn)速度之加快，教育中的知識(shí)更新速率也隨之顯著提升。文科的科研活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)之間的界限越發(fā)模糊，師生互喻、合作共創(chuàng)重構(gòu)了“文科教育”的實(shí)踐面貌。師生之間、生生之間不僅僅是一種“指向知識(shí)習(xí)得的共同體”，其更應(yīng)體現(xiàn)為一種“知識(shí)習(xí)得和知識(shí)創(chuàng)生相互交織的融合共同體”，文科的科研活動(dòng)既可能反哺教學(xué)，也可能源自教學(xué)，更可能“與教學(xué)共生”。對(duì)于今天乃至未來的“新文科教育”而言，學(xué)生跟隨教師走入文科的實(shí)驗(yàn)室、走入學(xué)術(shù)的研討室、走入社會(huì)的實(shí)踐場，師生在真實(shí)的科研實(shí)境中求索問道，共同體驗(yàn)知識(shí)習(xí)得的快樂、共同享受知識(shí)創(chuàng)生的暢達(dá)，將越發(fā)成為文科教育的新常態(tài)?！拔目频慕淌摇北粩U(kuò)充了、被豐富了，它將不僅僅是一個(gè)封閉的位置概念，它更是一個(gè)被賦予了無限創(chuàng)生可能的思想概念，“無止境的科研活動(dòng)”形塑了“無止境的文科學(xué)習(xí)活動(dòng)”。從根本上說，“新文科教育”真正體現(xiàn)了美國教育家歐內(nèi)斯特·博耶一直提倡的“大學(xué)應(yīng)該是一個(gè)教學(xué)和科研彼此整合、同生共進(jìn)的學(xué)術(shù)共同體”之理想[20]，并在今天有了實(shí)現(xiàn)的充分可能。第三，“育人共同體”可體現(xiàn)出實(shí)踐關(guān)切性。應(yīng)當(dāng)說，時(shí)代賦予了今天的文科教育崇高的使命和廣闊的想象。新時(shí)代的文科教育，要努力與中國偉大的奮進(jìn)實(shí)踐結(jié)合起來，要為中華民族的偉大復(fù)興貢獻(xiàn)力量。處于“百年未有之大變局”中的現(xiàn)代中國，面臨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步、外交挑戰(zhàn)、政治完善、全球治理、生態(tài)優(yōu)化等諸多問題的考驗(yàn)，這些問題完全可以轉(zhuǎn)化成師生共同探究的主題、彼此討論的議題、相互學(xué)習(xí)的話題，這些問題串接起了更具價(jià)值高度、更有思想深度的共同體育人活動(dòng)。由此，“新文科的育人共同體”就扎根在了中國現(xiàn)實(shí)的火熱實(shí)踐中，其教育活動(dòng)就體現(xiàn)出了深刻的時(shí)代關(guān)切、價(jià)值意蘊(yùn)和實(shí)踐精義。第四，“育人共同體”可體現(xiàn)出多層嵌套性。處于當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的文科學(xué)生，不僅僅身處于“象牙塔”之中，也身處于“象牙塔”所嵌入的廣闊社會(huì)之中，更是身處于知識(shí)快速流動(dòng)、聯(lián)系加速生成的全球互動(dòng)格局之中。從個(gè)體到同伴、到師生、到社區(qū)、到社會(huì)、到國家、到全球，個(gè)體作為受教育者，其所浸入的“育人”境脈呈現(xiàn)出“同心圓”式的嵌套景象。傳統(tǒng)的、孤寂的“象牙塔”式的“封閉育人共同體”模式逐漸被打破，不同“育人圈層”之間的彼此關(guān)聯(lián)、相互交往愈益頻繁，在此過程中，個(gè)體所建構(gòu)的是更加豐富、更具活力的知識(shí)，所領(lǐng)悟的是更具多元、更趨包容的價(jià)值，所經(jīng)歷的是更加靈動(dòng)、更加開放的學(xué)習(xí)。

（四）評(píng)價(jià)導(dǎo)向：構(gòu)建“超越績效”的成長性評(píng)價(jià)

“新文科教育”的評(píng)價(jià)指的是對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果之評(píng)判。在經(jīng)典的教育評(píng)價(jià)理論中，評(píng)價(jià)的指向是預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成情況，“績效的判斷”是明顯的主導(dǎo)原則，它關(guān)注的是學(xué)生在知識(shí)習(xí)得、技能獲得和能力發(fā)展等方面的增值狀況。我們應(yīng)當(dāng)看到，在知識(shí)的靜態(tài)化、單一化之程度相對(duì)較高的“過往時(shí)代”，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式是合適的。但在快速的知識(shí)流變、激烈的知識(shí)交往之“當(dāng)今時(shí)代”，“新文科教育”越發(fā)強(qiáng)調(diào)超越專業(yè)壁壘、鼓勵(lì)創(chuàng)新突破、突出價(jià)值涵養(yǎng)，這就需要“新文科教育”的評(píng)價(jià)從“績效評(píng)估”的藩籬中走出來，走向?qū)Α爸黧w成長”的關(guān)注，構(gòu)建起對(duì)“有價(jià)值引領(lǐng)的人”的“成長性評(píng)價(jià)”。

“成長性評(píng)價(jià)”使得“新文科教育”的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向了“人”，轉(zhuǎn)向了“人的不斷成長與發(fā)展”。筆者認(rèn)為，“成長性評(píng)價(jià)”將體現(xiàn)出如下三個(gè)關(guān)鍵特征：第一，“成長性評(píng)價(jià)”不僅強(qiáng)調(diào)“績效表現(xiàn)”，更強(qiáng)調(diào)“價(jià)值生成”?！靶挛目平逃北厝粡?qiáng)調(diào)“價(jià)值導(dǎo)向性”，所設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)需要走入“價(jià)值深處”，回歸我們應(yīng)當(dāng)珍視的“人性深處”。著名學(xué)者比斯塔有一句很有見地的論斷，即，“過去的評(píng)價(jià)往往重視我們所測(cè)量的，而不是測(cè)量我們所重視的”[21]（P13）。他的潛臺(tái)詞其實(shí)就是對(duì)那些存在著價(jià)值遮蔽、意義失落等缺陷的評(píng)價(jià)范式之提醒、糾偏和改進(jìn)。突出“價(jià)值生成”，就是促使“新文科教育”的評(píng)價(jià)要敢于跨越傳統(tǒng)的“測(cè)量模式”和突破對(duì)“技術(shù)性效度”之過分倚重，要努力突出評(píng)價(jià)背后的“規(guī)范性效度”[21]（P14），要努力彰顯出對(duì)“美好人性”“優(yōu)善道德”“幸福人生”的關(guān)注。第二，成長性評(píng)價(jià)不僅強(qiáng)調(diào)“集體特質(zhì)”，更強(qiáng)調(diào)“個(gè)性彰顯”?！凹w特質(zhì)”所關(guān)注的是人類、社會(huì)和族群所共有的知識(shí)體系和價(jià)值規(guī)范，學(xué)生對(duì)“集體特質(zhì)”的習(xí)得過程其實(shí)就是一種“社會(huì)化”與“資格化”的過程，但僅有此是不夠的。今天的“新文科教育”走向了人性深處與價(jià)值深處，其實(shí)就已經(jīng)顯露出對(duì)每個(gè)個(gè)體的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)。今天乃至未來的社會(huì)世界，是一個(gè)充滿差異和多元的“異質(zhì)性世界”，激烈的知識(shí)交往和快速的知識(shí)流變讓“每個(gè)個(gè)體都值得尊重”，讓“每個(gè)個(gè)體都可能貢獻(xiàn)才智”。正如卡斯滕·永格倫所說：“教育不是釋放或壓抑人的天性，而是讓個(gè)體成為‘某個(gè)人的過程，讓每個(gè)‘某個(gè)人都能貢獻(xiàn)智慧”[22]（P93）。通過“個(gè)性彰顯”，我們的評(píng)價(jià)才能真正彰顯時(shí)代的力量，才能有助于創(chuàng)造一個(gè)如阿倫特所說的“尊重差異的、體現(xiàn)主體多元的‘他者空間”[22]（P87）之生成。第三，成長性評(píng)價(jià)不僅強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)邏輯”，更強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新邏輯”。傳統(tǒng)的文科教育評(píng)價(jià)，關(guān)注的是學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)業(yè)的績效，其潛在地體現(xiàn)出的是一種“知識(shí)獲得觀”，遵循的則是一種“學(xué)習(xí)邏輯”或“知識(shí)習(xí)得邏輯”?！靶挛目平逃钡幕顒?dòng)方式超越了“知識(shí)獲得的圈定”，而逐漸融入了一種“知識(shí)創(chuàng)新的張揚(yáng)”。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與教師的研究過程彼此交織、知識(shí)的傳授過程與思想的創(chuàng)新過程相互聯(lián)結(jié)，由此，知-思-行-創(chuàng)的統(tǒng)一使“新文科”的教與學(xué)展現(xiàn)出一種全新的風(fēng)貌。這就意味著，“新文科教育”的評(píng)價(jià)不僅應(yīng)指向?qū)W生學(xué)習(xí)的成效，也應(yīng)指向?qū)W生在學(xué)習(xí)過程中是否有新的發(fā)現(xiàn)、新的思考、新的洞察、新的領(lǐng)悟;評(píng)價(jià)不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生專業(yè)知識(shí)或技能的發(fā)展情況，也應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否鍛煉了那種整合或超越了專業(yè)知識(shí)或技能的綜合性的素養(yǎng)、態(tài)度和能力。哈佛大學(xué)霍華德·加德納教授精辟地指出，未來的時(shí)代要求我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生是否具備了“專業(yè)學(xué)術(shù)之智”“綜合統(tǒng)籌之智”“開拓創(chuàng)新之智”，這些“卓越心智”本質(zhì)上指向的就是“面向未來的‘創(chuàng)新之大智”[23]。筆者認(rèn)為，上述指向“創(chuàng)新”的“心智涵養(yǎng)”理應(yīng)成為“新文科教育”評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)、實(shí)踐點(diǎn)和突破點(diǎn)。第四，成長性評(píng)價(jià)不僅強(qiáng)調(diào)“達(dá)成范式”，更強(qiáng)調(diào)“生長范式”。前述的“價(jià)值生成”“個(gè)性彰顯”“創(chuàng)新邏輯”之特質(zhì)，潛在地蘊(yùn)含了一種“成長性評(píng)價(jià)”所深具的“生長基因”與“變動(dòng)基因”。按照美國教育家杜威所說的“經(jīng)驗(yàn)生長”的理論，我們可以看到，當(dāng)我們把“評(píng)價(jià)”看作是“績效達(dá)成”的評(píng)估時(shí)，其實(shí)就已經(jīng)把“評(píng)價(jià)”“工具化”了。這種“工具化”進(jìn)而又帶來一種“外在化”，即，這種評(píng)價(jià)其實(shí)“外在于”學(xué)習(xí)活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)生長，并只作為“一種工具”在使用。但從人的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)而言，“評(píng)價(jià)”不僅僅是外在的工具，其實(shí)也是內(nèi)在的“學(xué)習(xí)之有機(jī)組成部分”。主體不斷地在學(xué)習(xí)，也同時(shí)不斷地在評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)不斷地在賦予其調(diào)整行動(dòng)的信息、在校準(zhǔn)其經(jīng)驗(yàn)生長的方向。由此可見，“新文科教育”的評(píng)價(jià)要更加突出“內(nèi)向化”與“主體化”之特質(zhì)，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者把“評(píng)價(jià)”看作自身學(xué)習(xí)和成長的機(jī)遇、資源和組分，要讓評(píng)價(jià)更多地發(fā)揮生長的功能、促進(jìn)的功能和激活的功能。

三、實(shí)踐路徑：觀念與行動(dòng)的協(xié)同展開

明晰了中國大學(xué)“新文科教育”建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)和核心內(nèi)涵，又一個(gè)追問自然產(chǎn)生，即，我們究竟該如何開展“新文科教育”，具體的實(shí)踐路徑是什么？對(duì)此追問，筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從觀念的樹立和行動(dòng)的展開兩個(gè)方面，在“知”和“行”的相互協(xié)同中努力推動(dòng)中國大學(xué)“新文科教育”的生成、構(gòu)建和發(fā)展。

第一，要在觀念上樹立“價(jià)值引領(lǐng)、文化自信、開放包容”的文科理念。所謂“價(jià)值引領(lǐng)”就是指，要明確“新文科教育”的價(jià)值主線，要確立文科與文科教育的價(jià)值立意、價(jià)值關(guān)懷、價(jià)值塑造之核心關(guān)切，要讓“價(jià)值”成為牽引文科教育的精神主軸，要把培養(yǎng)出“有價(jià)值的人”作為文科教育的關(guān)鍵指向。其實(shí)，“新文科教育”所倡導(dǎo)的“價(jià)值引領(lǐng)”，很早就是中國文科教育改革的聚焦點(diǎn)。1996年，國家教委高教司在大連組織召開了“高等學(xué)校文科改革座談會(huì)”，并在會(huì)上形成了共識(shí)，即，“文科教育具有很強(qiáng)的價(jià)值導(dǎo)向性，……要通過對(duì)人的精神文化層面的潛移默化之影響，形成對(duì)人的‘教化作用”[24]。在當(dāng)前的文科教育實(shí)踐中，我們?nèi)匀贿^度張揚(yáng)了文科教育的專業(yè)性，忽視了文科教育的育人性，實(shí)踐的困頓仍然源于“價(jià)值引領(lǐng)”之理念的匱乏甚或缺失。我們應(yīng)當(dāng)看到，育才本質(zhì)上與育人是無法割裂開來的，我們要努力結(jié)合當(dāng)前“課程思政”的改革契機(jī)，把人的價(jià)值養(yǎng)成融匯于專業(yè)學(xué)習(xí)中;要努力結(jié)合不少高校的“書院制”改革的良好舉措，通過機(jī)構(gòu)的變革推動(dòng)一種“育人文化與課程教學(xué)的深度融合”;要努力上好每一堂課，要鼓勵(lì)每位教師在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)中，把文科專業(yè)知識(shí)背后所深蘊(yùn)的人類美好精神追求、美好人性價(jià)值等彰顯出來，通過課堂討論、辨析審思等方法，將“崇高價(jià)值”內(nèi)化于學(xué)生心中，構(gòu)筑起每個(gè)學(xué)生的“價(jià)值生長階梯”！所謂“文化自信”就是指，要深挖文科教育中所蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化精髓，要通過文科教育弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化精神，要通過高水平的文科教育去體現(xiàn)當(dāng)代中國的文化深度和文明高度，要著力培養(yǎng)出具有文化自省、文化自覺和文化自信的“精神挺立”的“現(xiàn)代中國人”。具體地，對(duì)于文科教育的實(shí)踐理念之構(gòu)建，我們認(rèn)為可在如下三個(gè)方面發(fā)力思考。一是要展開文化關(guān)聯(lián)，即，要把文科課程教學(xué)中的相關(guān)知識(shí)鑲嵌在整體人類文化、特別是中國文化背景下加以解析、透視，明晰知識(shí)生長、發(fā)展所賴以依托的文化語境，幫助學(xué)生形成更深的“文化圖譜”;二是要展開文化比較，即，要把文科知識(shí)放在一種文化比較的脈絡(luò)中進(jìn)行辨析，努力使學(xué)生看到不同文化視角的獨(dú)特性、合理性，努力使學(xué)生構(gòu)建出更為宏闊的文化視野和更具包容的文化心態(tài)，形成費(fèi)孝通先生極力提倡的“和而不同”的文化精神境界;三是要展開“文化自省”?！拔幕P(guān)聯(lián)”和“文化比較”的最終目標(biāo)是推動(dòng)每個(gè)文科學(xué)子努力地思考中國“新文科”對(duì)于推動(dòng)中國文化和文明的發(fā)展所具有的意義。我們要努力支持學(xué)生尋找當(dāng)代中國文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性及其與傳統(tǒng)的深刻關(guān)聯(lián)，在課堂對(duì)話、作業(yè)寫作、師生互動(dòng)等各個(gè)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生形成“文化自省”的意識(shí)、方法、乃至習(xí)慣，要讓學(xué)生真正建構(gòu)起“認(rèn)識(shí)中國文化不僅是為了保守它，重要的是為了改造它，正所謂推陳出新”的“21世紀(jì)的文化價(jià)值觀”[25]。所謂“開放包容”就是指，要確立“新文科教育”的視野開放、知識(shí)融通、思想兼納的理念，要能在文科教育的課堂、課程、課業(yè)的各個(gè)學(xué)習(xí)維度上，著力體現(xiàn)悅納并蓄、融合創(chuàng)新的思想原則，鼓勵(lì)教師和學(xué)生勇于跨界合作、大膽突破，在邊界處尋找學(xué)習(xí)的機(jī)遇、在聯(lián)系中發(fā)掘創(chuàng)新的可能，著力使文科教育展現(xiàn)出一種勃勃的生機(jī)和潛力！構(gòu)建“開放包容”之教育理念，需要每位文科教師從“學(xué)科教學(xué)”的狹小視域中跳脫出來，以更加開放的知識(shí)生產(chǎn)觀、更加廣闊的學(xué)生生活觀、更加整全的素養(yǎng)發(fā)展觀來審思今天的“新文科課堂”。從更廣的意義上說，今天的文科教育活動(dòng)其實(shí)深深地鑲嵌于每個(gè)文科學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界之中，“他所面對(duì)的生活世界的改變，也就意味著教育需要做適應(yīng)性的改變”。美國教育家杜威曾說，“生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗(yàn)就沒有生長，也就沒有教育”[26]。因此，“開放包容”的文科教育理念，本質(zhì)上就是要打破文科知識(shí)的習(xí)得邏輯，而構(gòu)建一種“生活改造和生命成長的邏輯”，即，“新文科教育”就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)在一種更加開放包容的世界中學(xué)會(huì)更好的生活，學(xué)會(huì)創(chuàng)造一個(gè)“向上向前、向美向善的社會(huì)”[27]。

第二，要在行動(dòng)上強(qiáng)調(diào)“關(guān)聯(lián)實(shí)踐、創(chuàng)新活動(dòng)、資源投入”的實(shí)施策略。所謂“關(guān)聯(lián)實(shí)踐”就是要讓文科教育與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐相聯(lián)系，要讓文科學(xué)子走入現(xiàn)實(shí)、觀察現(xiàn)實(shí)、反思現(xiàn)實(shí)、研究現(xiàn)實(shí)，在實(shí)踐和理論的相互浸潤中去理解學(xué)科，進(jìn)而超越學(xué)科。國際學(xué)習(xí)科學(xué)的最新發(fā)展也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，“參與實(shí)踐促成了學(xué)習(xí)和理解”[28]。在情境化的社會(huì)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者更可能建構(gòu)起超越了孤立學(xué)科的深度知識(shí)，更可能獲得對(duì)社會(huì)事實(shí)的深刻洞見。所謂“創(chuàng)新活動(dòng)”就是指，要讓“新文科教育”的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一種創(chuàng)新實(shí)踐的過程，要在前述的“關(guān)聯(lián)實(shí)踐”的基礎(chǔ)上，去展開學(xué)習(xí)、著力創(chuàng)新、涵養(yǎng)素養(yǎng)，要鼓勵(lì)研究型學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與探究相互整合，概念與經(jīng)驗(yàn)彼此連接，建構(gòu)與創(chuàng)新共同生成，從而達(dá)成一種不斷突破與更迭的創(chuàng)新學(xué)習(xí)模式。筆者認(rèn)為，逐漸走入真實(shí)的實(shí)踐情境中的中國“新文科教育”，應(yīng)當(dāng)努力從國際上所提倡的學(xué)習(xí)科學(xué)的諸多實(shí)踐模型中（這些學(xué)習(xí)模型都是圍繞“走入真實(shí)實(shí)踐情境、在實(shí)踐情境中展開創(chuàng)新活動(dòng)”而展開的探索與構(gòu)建）獲得行動(dòng)的啟示，如布朗所構(gòu)建的“社會(huì)共享認(rèn)知的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和合作研究的組織模式”、克洛德納所構(gòu)建的“基于案例的學(xué)習(xí)助手的模式”、克拉斯克所構(gòu)建的“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式”、斯塔爾所構(gòu)建的“計(jì)算機(jī)支持的寫作學(xué)習(xí)模式”等等。這些最新的“學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)踐模型”致力于利用各種真實(shí)的實(shí)踐情境，去“重新設(shè)計(jì)我們的課堂和學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者能夠更有效和更深入地學(xué)習(xí)”[29]。筆者認(rèn)為，努力汲取國際前沿的教育經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新中國“新文科教育”的實(shí)踐模型，貢獻(xiàn)中國“新文科教育”的本土實(shí)踐智慧，是挑戰(zhàn)、是任務(wù)，更是中國教育者的時(shí)代機(jī)遇和文化責(zé)任。所謂“資源投入”就是要通過各種資源的整合和各種要素的聯(lián)系，創(chuàng)建一種鼓勵(lì)跨界、合作、實(shí)踐的新文科教育的整體氛圍和工作環(huán)境，特別是，通過場地資源、工具資源、人力資源乃至學(xué)術(shù)資源等方面的創(chuàng)造性整合和有效性投入，來推動(dòng)和激勵(lì)“新文科教育”實(shí)踐的落實(shí)、深化和完善。這里尤其要提及的是“學(xué)術(shù)資源”這一要素。筆者認(rèn)為，“新文科教育”實(shí)踐，首先內(nèi)在地蘊(yùn)含著一種“學(xué)術(shù)觀重建”的本體承諾，即，傳統(tǒng)上的“僅將文科知識(shí)創(chuàng)新視作‘學(xué)術(shù)”的“狹隘學(xué)術(shù)觀”，應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔目浦R(shí)生產(chǎn)、文科知識(shí)服務(wù)、文科知識(shí)教學(xué)、文科知識(shí)整合等都應(yīng)被視作‘學(xué)術(shù)”的“多元學(xué)術(shù)觀”、乃至“整體學(xué)術(shù)觀”[30]（P83-88）。在“新文科教育”實(shí)踐的全新框架下，文科知識(shí)的跨接、生產(chǎn)和習(xí)得的過程越發(fā)整合，教師的教學(xué)與研究越發(fā)關(guān)聯(lián)，師生互喻和共創(chuàng)越發(fā)自然，學(xué)術(shù)的邊界更加模糊、亦更加開闊?；诖耍瑐鹘y(tǒng)的學(xué)術(shù)資源的給予和分配之機(jī)制（如學(xué)術(shù)評(píng)獎(jiǎng)、學(xué)術(shù)定職、學(xué)銜給予等）需要進(jìn)行調(diào)整、更替乃至重建，以激勵(lì)“新文科教育”實(shí)踐所依憑的新的學(xué)術(shù)觀念、學(xué)術(shù)氛圍乃至學(xué)術(shù)文化的持續(xù)而健康的生成！

對(duì)上述“知與行”的實(shí)踐路徑，筆者認(rèn)為，還可以從“發(fā)展階段”和“參與主體”兩個(gè)方面做進(jìn)一步的思考與展望。首先，“新文科教育”之“新”，意味著“創(chuàng)新”，更意味著一種“深度的變革”，其達(dá)成難以一蹴而就，而應(yīng)循序漸進(jìn)、逐步深入。基于中國邁入21世紀(jì)所展開的基礎(chǔ)教育新課程改革的歷史進(jìn)程，我們可以獲得一種比照性的啟示和想象，即，未來的中國“新文科教育”建設(shè)大致會(huì)依循“理念與共識(shí)的建構(gòu)—要素與實(shí)踐的深究—文化與范式的轉(zhuǎn)變”這一“階段性進(jìn)程”而展開。在“理念與共識(shí)的建構(gòu)”階段，高等教育界將圍繞“新文科教育”的基本思想、核心理念、關(guān)鍵策略等進(jìn)行充分的討論，并逐漸凝聚思想、形成共識(shí)，特別是一些重要的細(xì)化綱要、行動(dòng)指南等也可以并應(yīng)當(dāng)逐漸推出，以助力深入思考、提升認(rèn)知;在“要素與實(shí)踐的深究”階段，高教理論界與實(shí)踐界將對(duì)“新文科教育”的各個(gè)要素（如目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等）進(jìn)行“理論關(guān)聯(lián)實(shí)踐的行動(dòng)研究”，探討各個(gè)要素的深度內(nèi)涵、行動(dòng)策略、典型經(jīng)驗(yàn)等，從而使“新文科教育”的改革向?qū)嵺`縱深處推進(jìn);在“文化與范式的轉(zhuǎn)變”階段，“新文科教育”已逐漸超越了一種理念層面的探討和實(shí)踐層面的細(xì)究，而漸趨成為了一種教育文化、一種教育范式，它自然、自發(fā)甚至自覺地滲透到日常的文科教育生活深處，成為文科教育的一種共識(shí)性的認(rèn)知、規(guī)范、慣習(xí)。其次，從“參與主體”來分析，我們認(rèn)為，構(gòu)建“以文科教師為核心、教育研究者和教育管理者為支撐”的“多方主體共同參與之格局”，有助于最大程度、最有效率地凝聚出“人的行動(dòng)力量”，進(jìn)而有助于推進(jìn)“新文科教育”實(shí)踐的深度達(dá)成。作為核心主體的文科教師，是“新文科教育”推進(jìn)落實(shí)的重要擔(dān)當(dāng)者，其對(duì)“新文科教育”的觀念認(rèn)同和理念轉(zhuǎn)型將成為決定改革成敗的關(guān)鍵因素。西方的課程與教學(xué)理論的一個(gè)重要共識(shí)是，一種新的教育變革要在實(shí)踐中成功落實(shí)，關(guān)鍵在于“做好教師的觀念認(rèn)同工作”，特別是要“讓教師認(rèn)識(shí)到這項(xiàng)工作的意義”[31]。當(dāng)文科教師從內(nèi)心深處接納、認(rèn)同乃至主動(dòng)研究“新文科教育”，這場變革才會(huì)在實(shí)踐深處悄然發(fā)生。對(duì)于“教育研究者”而言，應(yīng)當(dāng)努力走入“文科教育的田野深處”，與“一線文科教師”攜手展開“基于課堂的文科教育研究”，通過“理論與實(shí)踐的深度互嵌”，生成具有“教學(xué)學(xué)術(shù)”品質(zhì)的“新文科教育”實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、乃至實(shí)踐模式[30]（P83-88）。對(duì)于“教育管理者”而言，營造更適宜“新文科教育”高質(zhì)量實(shí)踐的政策氛圍，支持教師展開文科教育的改革試驗(yàn)，鼓勵(lì)教師進(jìn)行“新文科教學(xué)學(xué)術(shù)”活動(dòng)，將會(huì)助力改革的真正成功！邁克·富蘭說得好，對(duì)于變革的管理者而言，要努力用好“變革的力量”，要學(xué)會(huì)“怎樣與變革的力量作斗爭——在削弱它的消極力量的同時(shí)，把積極的力量轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)我們有利”[32]。無論是文科教師，還是教育研究者，抑或是教育管理者，都需要深刻地認(rèn)識(shí)到“新文科教育”的變革意義，并“努力從變革中學(xué)習(xí)，努力成為變革的積極力量”。

可以說，中國的“新文科教育”之建設(shè)，本質(zhì)上是一次“源于創(chuàng)新、臻于革新的建設(shè)”。法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭指出，“教育的革新要從創(chuàng)新的激情開始，……在今天的復(fù)雜性時(shí)代，我們需要一次教育的革新。相當(dāng)于19世紀(jì)初在柏林發(fā)生的那場革命，導(dǎo)致了現(xiàn)代大學(xué)的誕生。而正是這類大學(xué)，在兩百年后全球化了的今天，面臨著再次革命的必要”，“我們需要在繼承成就的同時(shí)，將人類存在的復(fù)雜性知識(shí)引入大學(xué)”[33]。這是極具穿透力和啟迪性的論斷！中國的“新文科教育”，正是致力于通過將價(jià)值引入目標(biāo)、將開放引入課堂、將跨界引入知識(shí)、將實(shí)踐引入學(xué)習(xí)，努力創(chuàng)造一種直面復(fù)雜性挑戰(zhàn)的知識(shí)生長空間和倫理建構(gòu)場景，從而為大學(xué)的文科教育注入更多的愛、責(zé)任、創(chuàng)造，并在正視“人性乃至全球復(fù)雜性”的基礎(chǔ)上，致力于“以文化人”“立德樹人”，擔(dān)負(fù)并光大新時(shí)代中國崇高的文科育人使命！

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Construction of New Liberal Arts Education in Chinese Universities： Value Implication， Core Connotation and Practice Path

LV Lin-hai

Abstract： The idea of new liberal arts is actually embedded in the framework of university talent training. Therefore， the construction of new liberal arts education have deep meanings and the key aspect in the future. The value implications of the construction of new liberal arts education is reflected in the profound response to the dual characteristics of rapid change and intense communication of external era and internal knowledge. The core connotation of the construction of new liberal arts education lies in the returning to the educational essence of liberal arts education， which is embodied in cultivating people with good value， creating liberal arts classrooms with frontier breaking， building a diverse and flexible education community， and representing the growth evaluation of surpassing performance. The practical path of the construction of new liberal arts education is embodied in the coordinated development of ideas and methods， which is manifested as the establishment of the liberal arts concept of value leading， cultural confidence， openness and inclusiveness， and the emphasis on the action path of connecting practice， innovative activities， and resource investment.

Key words： new liberal arts education; essence of education; value leading; cultural confidence

（責(zé)任編輯? 陳劍光）