[收稿日期] 2020-07-22

[基金項目] 山東省社科規(guī)劃項目（19CJYJ02）;山東省高?？蒲杏媱濏椖浚↗18RB089）;德州學院人才引進項目（330196）

[作者簡介] *房敏（1981—），女，山東德州人。副教授，博士，主要研究方向為教育管理。

[ 摘 要] 新文科相對于傳統(tǒng)文科，對文科人才的綜合素養(yǎng)提出了更新、更高的要求。但是目前，應用型本科院校文科教師的基本素養(yǎng)卻與其存在不適切的表現(xiàn)，如學科背景單一、實踐性知識欠缺、觀念革新遲緩、跨院（系）流動缺乏等。從新文科對人才素質(zhì)的要求出發(fā)，文科教師既應該具備正向積極的思想政治品質(zhì)和文化自信，也應該具備學科交叉的知識素養(yǎng)、為未來而教的教學能力素養(yǎng)、敏感實用的信息技術(shù)素養(yǎng)以及持續(xù)高效的創(chuàng)新性學習素養(yǎng)。要提高這些基本素養(yǎng)，學校管理者既要轉(zhuǎn)變以往在文科教師培養(yǎng)方面的認識和實踐誤區(qū)，也要加強校本管理，強化相關(guān)管理制度體系建設(shè)，同時，還要積極地促進文科知識資本的輸出，借助校地、校企融合，為提高文科教師的綜合素養(yǎng)提供實踐平臺。

[ 關(guān)鍵詞] 新文科;應用型本科院校;文科教師;基本素養(yǎng)

[ 中圖分類號] G642 文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）03-0036-07

1 時代的呼喚：新文科內(nèi)涵釋義與其人才素質(zhì)要求

教育部、科技部等13個部門在2019年4月29日，聯(lián)合啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0。新文科建設(shè)成為繼新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科之后高等教育界又一重大國家戰(zhàn)略。對于為何在這個時間節(jié)點上，國家做出如此戰(zhàn)略計劃，有學者分析這是國家立足新時代、回應新需求、促進文科融合，提升時代性，加快中國化、國際化進程，引領(lǐng)人文社會科學新發(fā)展，并服務于社會主義現(xiàn)代化國家建設(shè)中“人的現(xiàn)代化”建設(shè)目標的必然體現(xiàn)[1]。

目前，學界一般認為，新文科概念最早源于美國，是由美國希拉姆學院于2017年提出，指對傳統(tǒng)文科進行學科重組，文理交叉，即把新技術(shù)融入哲學、文學、語言等課程中，為學生提供綜合性的跨學科學習[2]。國內(nèi)學者目前對新文科也沒有統(tǒng)一明確的界定，更多的是從與傳統(tǒng)文科的對比來審視、界定新文科的內(nèi)涵。馮果提出：“相對于傳統(tǒng)文科，新文科的目的在于打破專業(yè)壁壘和學科障礙，以廣博的學術(shù)視角、開闊的問題意識和深厚的學術(shù)積累為基礎(chǔ)，為學生提供更契合現(xiàn)代社會需求的素養(yǎng)訓練，是對快速變革的社會生活的主動回應?！盵3]另有學者認為“新文科是以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享等為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合，推動傳統(tǒng)文科的升級。”[4]對于新文科和傳統(tǒng)文科的關(guān)系，學者劉曙光教授鮮明地指出：“新文科不是對傳統(tǒng)文科的否定和顛覆，而是傳統(tǒng)文科的轉(zhuǎn)型、變革、自新?！盵5]也有學者提出新文科的界定應立足中國立場進行解讀，并從學科主題變化、歷史主題發(fā)展、百年未有之大變局的時代變化以及中國人文社會科學話語體系建設(shè)4個維度總結(jié)歸納新文科的時代屬性[2]。還有學者從創(chuàng)新角度認識新文科之新，提到：“眼下提倡的新文科，不是新舊之新，而是創(chuàng)新之新，是立足于新科技時代，為了未來創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，對文科提出的提升要求?！盵6]綜合學者們的研究，雖然概念界定的表述不一，對新文科建設(shè)的具體舉措不同，但是他們對新文科建設(shè)的重點方向，特別是對新文科之“新”在人才培養(yǎng)中的集中體現(xiàn)，認識上是高度一致的，即秉持立德樹人的根本宗旨，在繼承和發(fā)揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，適應新時代、新形勢、新技術(shù)的需要，不斷通過學科交叉、知識協(xié)同、創(chuàng)新實踐提高文科人才的綜合素質(zhì)。

結(jié)合新時代對新文科人才的素質(zhì)要求，有學者從跨界融合的視角提出“培養(yǎng)具有家國情懷、人文素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才，是新時代賦予新文科教育的新使命”[7]。也有學者認為：當前，社會對人才需要的特點發(fā)生了變化，需要目光遠大、學識淵博、圓融貫通、情感優(yōu)美的跨學科復合型人才。新文科人才培養(yǎng)要強調(diào)多學科的視閾融合[5]。操太圣教授從新文科教育回歸育人目標的角度，提出隨著當前時空背景引發(fā)的人們生活世界的變化，新文科教育需要全面地培養(yǎng)適應全球化生存、技術(shù)化生存和個性化生存的需要，讓他們成為擁有一技之長、勝任某種工作的人;讓他們成為擁有豐富實踐智慧、坦然面對社會變化的人;讓他們成為德行高尚、引領(lǐng)社會風尚的人;讓他們成為堅持共同體精神、關(guān)懷民族命運、體認生活世界意義、釋放自己情感和潛能的完整的人[8]。

學者們對新文科人才素質(zhì)的考量，體現(xiàn)了時代的變化對文科人才要求的變化。相比傳統(tǒng)文科人才的培養(yǎng)注重專業(yè)性、理論性、辨識性、繼承性等特點，新文科人才的培養(yǎng)注重的是復合性、實踐性、應用性、創(chuàng)新性等特點，素質(zhì)要求更加全面，從人才培養(yǎng)的三維目標看：在價值取向上，他們不能僅有個體化、功利性的就業(yè)導向思維，還要有深厚的人文素養(yǎng)，有積極的職業(yè)意識、強烈的家國情懷、開闊的國際視野等;在知識學習中，文科學生不僅要盡全力掌握本專業(yè)的理論知識體系，了解跨學科或相鄰學科的專業(yè)知識以及行業(yè)發(fā)展的最新知識，還要多涉獵和了解通識性的人文社科知識以及一般性的自然科學知識，比如互聯(lián)網(wǎng)時代的信息技術(shù)、科技手段等;在能力培養(yǎng)中，文科學生不僅要具有較強的“思、辨、辯”的理論學習能力，也要培養(yǎng)“學以致用”的問題分析和解決能力、創(chuàng)新性實踐能力、“三人行必有我?guī)煛钡娜穗H交往和團隊合作能力。

培養(yǎng)新文科人才的關(guān)鍵在教師。由應用型文科人才培養(yǎng)規(guī)格的特殊要求加以推導，應用型本科院校的文科教師發(fā)展應采取“雙師型”取向。然而，應然與實然、理論圖式與現(xiàn)實構(gòu)建之間并非是一種簡單的線性轉(zhuǎn)化關(guān)系。受制于實然層面主客觀因素的制約，目前應用型本科院校普遍缺少與應用型文科人才培養(yǎng)相適應的新文科師資。這在本科教育起步較晚的新建本科院校更為突出。因為其在承擔大量擴招任務的同時，面臨的各種矛盾和問題雖然涉及方方面面，這些問題當中的任何一個似乎都不比教師發(fā)展問題更簡單，但從關(guān)聯(lián)性角度看，教師發(fā)展從一個側(cè)面反映了應用型本科院校所面臨的困境，因為“學校獲得成功的內(nèi)在機制在于教師” [9]。因此，本研究以當下新文科建設(shè)為研究背景，以應用型本科院校為研究范圍，從其文科教師素質(zhì)的解構(gòu)入手，分析教師素質(zhì)與新文科人才培養(yǎng)不適切的表現(xiàn)，并探究新文科教師素質(zhì)的應然構(gòu)成，從而提出合理化的對策建議，以期為應用型本科院校文科教師素質(zhì)的理論研究和實踐培養(yǎng)提供一點借鑒。

2 素質(zhì)解構(gòu)：文科教師基本素養(yǎng)與新文科要求的不適切

“新文科”強調(diào)人才培養(yǎng)中的創(chuàng)新、適應與卓越。傳統(tǒng)以繼承為主的文科教育目標是培養(yǎng)“守城”人，而以創(chuàng)新為主的新文科教育則是要培養(yǎng)“攻城”人[10]。攻城式人才強調(diào)的是創(chuàng)新、拓展，強調(diào)的是交叉式的知識管理，強調(diào)的是正視當下與面向未來的結(jié)合。與新文科對人才素質(zhì)的基本要求形成比照，目前應用型本科院校的文科教師在知識、能力、價值觀等方面仍然存在以下不適切的表現(xiàn)。

2.1 學科歸屬專一，缺乏知識交叉

借鑒前蘇聯(lián)學科建設(shè)的基本模式，建國以來的人文社會學科建設(shè)一度細化、明晰。學科分化使得各個學科在哲學基礎(chǔ)、研究對象、研究方法等方面存在明顯的差異，各學科逐漸形成了各自的研究范式。窄化的學科專業(yè)教育導致其培養(yǎng)的人才在知識結(jié)構(gòu)上單一，知識面上較窄，學科交叉意識和能力不足。學科專一的研究生被大批招聘到應用型本科院校任職，這對培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的應用型文科人才來說不僅存在知識瓶頸，也存在能力局限。一方面，學科本體知識和方法論知識之間存在失衡。這些教師大多對某學科的本體知識，即學科的元認知知識和專業(yè)知識掌握頗多，但是在知識的拓展應用或者知識與實踐結(jié)合的方法論知識的掌握方面比較欠缺。另一方面，教師開展學科內(nèi)課題研究的能力較高，但是將學科研究結(jié)論向教學轉(zhuǎn)化遷移的能力欠缺，由此導致一定范圍內(nèi)的教學和科研脫節(jié)。從長遠來看，這不僅不利于學生的專業(yè)培養(yǎng)，也不利于教師自身的學科專業(yè)發(fā)展。比如，一個教育學學科背景的教師，如果只掌握教育學的知識，不具備一定的社會學、管理學、文化學等其他學科知識的交叉，不僅不利于教師自身的跨學科創(chuàng)新性研究，也不利于啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維，擴大其專業(yè)視閾，培養(yǎng)其專業(yè)能力。

2.2 理論性知識有余，欠缺實踐性知識

近幾年，隨著《普通本科學校設(shè)置暫行規(guī)定》的出臺和研究生招生規(guī)模的擴大，應用型本科院校中具有研究生學歷教師的比例逐漸攀升。但是教師學歷層次的提高，并非線性地預示著其應用型教師素質(zhì)的提高。他們大多學術(shù)性專業(yè)理論素養(yǎng)較高，理論知識較扎實，辯證思維、邏輯思維和批判思維能力也較強，但是，其應用型教學經(jīng)驗和實踐性知識、工具性知識嚴重缺失。這與當前應用型本科院校人才培養(yǎng)的應用型定位存在一定錯位。應用型人才的培養(yǎng)需要一支穩(wěn)定的、高素質(zhì)的雙師型教師隊伍做保障。雙師型教師不僅要有高校教師資格，還要有一定的職業(yè)資格，不僅要有較扎實的專業(yè)知識，還要有較豐富的實踐知識，懂得理論與實踐結(jié)合的內(nèi)在邏輯與外在方法。但是從整體看，目前，應用型本科院校文科的教師普遍缺乏雙師素質(zhì)，不只是新引進的年輕教師，年長教師在實踐性知識方面也比較匱乏。這對于新文科背景下培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新性、應用型人才無疑產(chǎn)生了限制作用。

2.3 依賴傳統(tǒng)教學思維，觀念革新遲緩

思維力是個體借助過往經(jīng)驗和已有知識積累，對問題進行全面、深入思考，以求得問題有效解決的能力。雖然這一能力對所有人都很重要，但是對于文科學生來說至關(guān)重要。因為文科學生相比于理工科學生，其更多的時候是提供問題解決的思路、方向，而不是具體的操作。所以，文科教師理應在知識傳授的同時，更注重培養(yǎng)他們的思維力，即遇到問題時，能認清問題的本質(zhì)、分析問題的原委、找到問題解決的關(guān)鍵點和用力方向的能力。這種能力的培養(yǎng)依托的課堂教學模式應該是啟發(fā)式、探究式、互動合作式，而非單純的授受;課堂教學手段應該是多樣的，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等新型教學手段與黑板加粉筆的傳統(tǒng)手段結(jié)合使用。但是，目前文科教師在教學過程中，秉持傳統(tǒng)“三中心”理念的還不乏其人。這既與教師們保守的教學觀、師生觀、學習觀有密切關(guān)系，也與他們在課堂教學模式上的路徑依賴有關(guān)。畢竟對教師習慣、學生熟悉的教學方式進行改革是需要付出成本的，而且效果還不得而知，與其冒這樣的風險，還不如因循守舊，維持原有的教學狀態(tài)。正是部分文科教師在教學過程中欠缺教育教學觀念的轉(zhuǎn)變、缺乏變革的魄力和持續(xù)學習的動力，所以文科課堂教學改革一直比較遲緩。

2.4 囿于專業(yè)劃分，缺乏合理流動

應用型本科院校和其他綜合型大學一樣，其學術(shù)組織結(jié)構(gòu)大多也按照“?！骸怠萄惺摇边@一層級來設(shè)置。這種以學科專業(yè)劃分為依據(jù)設(shè)置的組織結(jié)構(gòu)，無形中使得教學成為科研的附庸，教師也被限定在某單一的學科、專業(yè)門戶內(nèi)，較少互相流動。二級學院負責日常教學管理事務，其中就包括專任教師的課程任務落實。他們根據(jù)本院內(nèi)專業(yè)的開設(shè)情況以及各專業(yè)的師資儲備情況，統(tǒng)籌開設(shè)課程資源，安排教學計劃，較少邀請外院（系）的教師分擔。這種囿于專業(yè)劃分，教師大多只在本專業(yè)內(nèi)或者二級學院其他專業(yè)內(nèi)承擔教學任務的情況，在文科院系里比較多見。造成這種現(xiàn)象的直接原因是，文科專業(yè)的教學內(nèi)容往往理論性較強，操作性較弱，非專業(yè)的教師通過查閱資料、閱讀文獻、精心備課可以承擔基本的教學任務。加之，古已有之的“文人相輕”思想，文科專業(yè)的教師大多是單打獨斗，缺乏跨院系的教師人力資源的互動和整合。這不僅阻礙了教師之間的專業(yè)交流、項目合作、教學互鑒和教師的專業(yè)成長，也影響到應用型文科人才的培養(yǎng)質(zhì)量。以D學院為例，行政管理和公共事業(yè)管理作為公共管理二級學科下的兩個平行專業(yè)，被人為地分設(shè)在兩個二級學院。它們各自專職的師資力量均比較弱，各自教學任務的落實基本上由各自的師資和二級學院內(nèi)部其他專業(yè)的教師承擔。學校層面沒有打通專業(yè)壁壘，實現(xiàn)資源整合，這不僅分散了原有的師資力量，也對集中優(yōu)勢力量培養(yǎng)公共管理類人才產(chǎn)生了不良影響。

3 素質(zhì)重構(gòu)：新文科視角下文科教師素質(zhì)的應然

貫徹立德樹人的根本任務，培養(yǎng)符合要求的新文科人才的關(guān)鍵，在于擁有一支與其要求相匹配的“德才兼?zhèn)洹钡膸熧Y隊伍。根據(jù)新文科的核心要義，結(jié)合應用型本科院校文科教師素質(zhì)的不適切表現(xiàn)，本部分將重點從“德”“才”兩個角度探討新文科視角下文科教師基本素養(yǎng)的應然構(gòu)成。其中，“德”主要體現(xiàn)為教師的思想政治品質(zhì)、文化自信和職業(yè)信念?！安拧斌w現(xiàn)為教師的知識素養(yǎng)、教學能力素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)以及長效學習素養(yǎng)等方面。

3.1 正向積極的思想政治品質(zhì)和文化自信

習近平總書記在全國教育大會上指出，培養(yǎng)什么樣的人，是教育的首要問題。新文科建設(shè)中，要培養(yǎng)學生堅定的政治覺悟，良好的思想水平、道德品質(zhì)和文化素養(yǎng)，離不開有德性的教師。所以，新文科背景下，對文科從業(yè)教師的基本要求更強調(diào)將“教書”和“育人”結(jié)合，樹立立德樹人的思想，既擔負起優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳播者的任務，也要擔負起人才的道德養(yǎng)成和文化塑造的重任。而這一責任的擔當需要文科教師首先在思想政治上，要堅定不移地堅持政治正確，牢牢地把握人才培養(yǎng)的政治方向，為學生世界觀、人生觀、價值觀的培養(yǎng)給予積極的正向引導和塑造;其次，要有鮮明且強烈的文化自信，既尊重、學習本學科國內(nèi)外的先進思想、優(yōu)秀文化，也能結(jié)合自身的教學、科研工作對其進行本土化、創(chuàng)新性的推廣和傳播，更要在學習和借鑒中，融入中國元素，體現(xiàn)中國特色、中國風格。最后，教師要在教育教學中尊重并踐行“知行合一”的基本理念，不僅要主動研究新文科戰(zhàn)略對專業(yè)要求的變化、對人才要求的變化、對課堂教學的挑戰(zhàn)、對學科研究的挑戰(zhàn)，還要努力在教育教學實踐中探索、革新、總結(jié)，打破人們以往對文科人“光想不做、光說不練”的狹隘認識，為文科學生樹立起“知行合一”的學習榜樣。

3.2 多學科理論融合的教師知識素養(yǎng)

新文科對教師多學科貫通的知識結(jié)構(gòu)要求較高，強調(diào)綜合性研究，與傳統(tǒng)文科強調(diào)單一學科、偏向?qū)W科繼承性研究存在較大差異。簡單說，新文科教師的知識素養(yǎng)不僅要有知識的廣度，還要有知識的深度。首先，新文科教師要比傳統(tǒng)文科教師了解掌握的學科知識更多、更廣，但這并不意味著學科領(lǐng)域涉及越多越好，還要講求學科間的貫通和融合。其次，新文科教師既要精通某一學科基礎(chǔ)的本體性知識，也要掌握充分的方法論知識。本體性知識的充分占有，可以保證教師們能夠在教學中擁有扎實的專業(yè)元認知，引領(lǐng)學生對專業(yè)形成科學、合理的認知和積極的學習興趣。方法論知識的精通，可以帶領(lǐng)學生慢慢掌握專業(yè)學習的技巧和門路，以便于學生養(yǎng)成自己學習、摸索的習慣。再其次，教師既要掌握大量的了解性知識，也要重視對知識內(nèi)涵的掌握。所謂了解性知識主要是指關(guān)于某個主題，人們知道的一星半點的零碎信息，能夠用來作為談資、提出問題、做出選擇和判斷，只是在滿足日常生活運用的水平上熟悉這些信息，而不是特別深入的理解[11]。對于專業(yè)教師來說，了解性知識掌握得越多說明知識面越廣。而知識內(nèi)涵，即某些學習的主題在生活中的意義或者對于未來生活的價值的深刻理解則體現(xiàn)了教師知識的深度和豐度。教師大量的了解性知識要想能長久地保留在學生的記憶中，還需要結(jié)合積極性的自然情境進行鞏固和強化。最后，新文科教師要具備學科交叉、學科共振的知識創(chuàng)新力，突破單一學科的限制，善于從交叉學科中尋找專業(yè)發(fā)展的新契機。

3.3 為未來而教的教學能力素養(yǎng)

傳統(tǒng)的文科教學呈現(xiàn)出明顯的“三中心”特點，即教師中心、教材中心和課堂中心。教師的教和學生的學多以教材為載體，以課堂為主陣地，教師單向度的向?qū)W生傳授知識。這種層級結(jié)構(gòu)式的單向交流沒有很好地反映出學生的生活和知識的生命力。隨著人們生活的集體世界變得越來越小，個人體驗到的世界卻變得越來越廣闊、越來越復雜。文科教學的重點如果還是一味地停留在教授已知的知識、已經(jīng)驗證過的事實和已經(jīng)確立的法則，那么培養(yǎng)的學生就會被社會需要遠遠地甩在后面。文科教師要轉(zhuǎn)變教學觀，在教學中既要關(guān)注已知，也要關(guān)注未知，更需要以為未來生活服務的視角來審視當前的文科課堂教學活動。要逐步培養(yǎng)起為未來而教的教學能力素養(yǎng)。這種素養(yǎng)的核心在于問題的發(fā)現(xiàn)和提問。傳統(tǒng)文科課堂教學中，回顧性問題和程序性問題占據(jù)主導地位。這些問題能夠檢測學生對知識掌握的熟練程度，但是卻不能激發(fā)學生的求知欲望和好奇心。明智的教育者應當幫助學生從學習的主題中發(fā)現(xiàn)意外、悖論、技巧、戲劇性、幽默和令人好奇不已的特性[11]。也就是說，教師在傳遞給學生已經(jīng)打開的盒子里面的內(nèi)容的同時，還要通過抽樣式教學方法和產(chǎn)婆術(shù)式教學手段的改進，培養(yǎng)學生對“尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內(nèi)容的好奇心，啟發(fā)學生的智慧，培養(yǎng)學生的主體性、思維力和責任感，讓其更有意義的學習。

3.4 敏感且實用的信息技術(shù)素養(yǎng)

信息時代，一方面學生接觸新知的機會越來越多，渠道越來越廣，這一定程度上挑戰(zhàn)了文科教師的知識權(quán)威，給他們帶來一種無形的壓力。另一方面，隨著信息技術(shù)的發(fā)展以及學科研究方法的進步，目前量化研究的方法不僅在自然科學的研究中廣泛應用，在人文社會科學的一些研究領(lǐng)域中也在悄然地發(fā)展起來。此時的文科教師，既要有一種危機意識，不斷的培養(yǎng)自身敏感的信息素養(yǎng)，在信息充斥的情況下，能夠及時、準確地收集到有用的信息，并整理，為己所用，產(chǎn)生信息的積聚效應，同時也要轉(zhuǎn)變以往單純思辨式的研究習慣，學習、掌握一定的量化統(tǒng)計分析方法，并將其在自身的課題研究中應用起來，以提高研究結(jié)論的穩(wěn)定性和可信性。具體到教學工作，新文科教師，在堅持傳統(tǒng)課堂教學優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，應不斷了解新興技術(shù)發(fā)展的特征，主動學習和接受智慧教學、翻轉(zhuǎn)課堂、數(shù)字課堂的新理念，掌握一定的信息技術(shù)，靈活運用基于“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)可視化技術(shù)等新型教學模式，將教學、智能教學和網(wǎng)絡(luò)教學有機結(jié)合[12]，以提高課堂教學的人本性、適應性、有效性。

3.5 持續(xù)高效的創(chuàng)新性學習素養(yǎng)

從心理學角度看，學習過程是指在適應環(huán)境的過程中，能保存和運用過去的經(jīng)驗，發(fā)生行為改變的過程。這種因經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為改變視作學習。在這個過程中，學習素養(yǎng)體現(xiàn)在人的實踐反思能力、知識建構(gòu)能力以及知識轉(zhuǎn)化能力上。具體到新文科教師要具備的學習素養(yǎng)，主要體現(xiàn)如下。首先，要有較強的實踐反思能力。在教育教學工作中，新文科教師要能根據(jù)學生需要、單位需要以及社會發(fā)展需要，不斷地反思課程教學體系中，哪些是該保留的，哪些是該健全完善的，哪些是該替換的，并將反思結(jié)果清單化。經(jīng)過對實踐的不斷反思總結(jié)，教師們積累的知識資本就越來越豐富，相對于學生來說的知識優(yōu)勢就越來越明顯，有利于建立自身的學術(shù)權(quán)威。其次，要有知識建構(gòu)能力。教師們在對教育教學實踐做出反思的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身專業(yè)發(fā)展需要和學生發(fā)展需要，將實踐中、反思中獲得的緘默性知識、實踐性知識融入到自己的知識架構(gòu)中，成為自己知識體系的一部分。這需要教師放棄對“普遍適用”這一理想狀態(tài)的追求，不再試圖掌握包攬所有的內(nèi)容，而是面對不同的選擇，有指導地協(xié)調(diào)自己的知識輸入。最后，還要有知識轉(zhuǎn)化能力。師生在課堂情境下，是一個學習的共同體。要讓學生在課堂中能理解、接受并內(nèi)化教師的教學內(nèi)容，教師需要有知識管理的能力，能將個體的隱性知識通過社會化、外在化、組合化、內(nèi)在化的過程傳遞給學生，并轉(zhuǎn)化為學生可以接受、內(nèi)化的隱性知識，從而使學生能在知識學習的過程中，不斷從侵入式被動的學習轉(zhuǎn)變?yōu)槿谌胧街鲃拥膶W習，從個體分散性學習轉(zhuǎn)變?yōu)槌蓡T合作共享性學習。

4 路徑優(yōu)選：提高文科教師基本素養(yǎng)的建議

新文科師資素養(yǎng)的養(yǎng)成和優(yōu)化需要內(nèi)外社會資本的支持。內(nèi)部社會資本主要指學校自身。學校需要克服一定的認識和實踐誤區(qū)，利用校本管理優(yōu)勢，加強制度建設(shè)和文科團隊建設(shè)。外部社會資本主要指，與地方政府、社區(qū)、企事業(yè)單位開展合作，借助教師知識資本的輸出和社會資本的積累，提高教師的實踐素養(yǎng)和社會服務素養(yǎng)。

4.1 管理者要克服文科師資培養(yǎng)的認識和實踐誤區(qū)

1） 高學歷約等于高素養(yǎng)的認識誤區(qū)。近幾年，為了提升辦學層次、辦學水平、提高科研立項的數(shù)量，應用型本科院校的人才引進主要以高層次人才或博士（后）為主。這些人才主要是學術(shù)型，而非應用型。他們大多具有較高的理論素養(yǎng)，而實踐素養(yǎng)較弱，不能高效地與應用型文科人才的培養(yǎng)需要實現(xiàn)無縫對接。所以，學校管理者要轉(zhuǎn)變?nèi)瞬乓M唯學歷是舉的思想。從人才培養(yǎng)的定位出發(fā)，打破傳統(tǒng)的組織界限，堅持專職與兼職結(jié)合，校內(nèi)與校外結(jié)合，高學歷與強實踐結(jié)合的思路，廣開人才隊伍搭建的渠道，在堅持人才引進和在職教師學歷進修、能力培養(yǎng)的同時，廣泛地聘用企業(yè)、行業(yè)的業(yè)務精英或管理精英為兼職教師，讓其為應用型文科人才的培養(yǎng)帶來鮮活的實踐知識和技能，從而提升人才培養(yǎng)的應用性和綜合性。

2） “一步登臺”式“做中學”的實踐誤區(qū)。應用型本科院校由于多年承擔擴招任務，生師比在部分專業(yè)中嚴重失衡。為保證完成教學任務，新引進的教師幾乎沒有經(jīng)過師徒式的跟班學習和經(jīng)驗積累，大多就直接走上工作崗位，承擔起挑大梁的重任。這種“一步登臺”“做中學”式的師資培養(yǎng)做法，既反映出人才緊缺的現(xiàn)實，也折射出管理者的用人假設(shè)，即這些過五關(guān)斬六將最終能應聘成功的教師，能力不會太差，足可以勝任交給的任務，更何況，一邊做一邊學習更有利于青年教師更快更好地發(fā)展。這種師資使用的做法對于緩解師資緊張、增強教師們的工作挑戰(zhàn)性有一定的幫助，但是從人才成長規(guī)律以及成人學習規(guī)律來看，它不但不利于新進教師養(yǎng)成積極的職業(yè)情感，反而會導致部分新引進的年輕教師由于工作不適應而較快地產(chǎn)生職業(yè)焦慮或者職業(yè)倦怠，同時，也不利于促使年輕教師養(yǎng)成良好的教學習慣。因為這些教師缺乏對優(yōu)秀教師課堂教學的跟蹤學習、模仿演練，一定程度上導致他們沒有養(yǎng)成良好的教學反思意識以及教學行為規(guī)范。

3） 文科師資培養(yǎng)“三多三少”的實踐誤區(qū)。應用型本科院校的發(fā)展相較于老牌重點大學來說，發(fā)展的資源瓶頸比較明顯。學校在資源配置過程中，會有意識地向重點學科、優(yōu)勢學科傾斜，以保證有限資源使用過程中邊際效用的最大化。這些學科大多集中在實用性、技術(shù)性較強的理工類學科。以師資培養(yǎng)來說，目前，應用型本科院校內(nèi)部自上而下、從思想上比較重視人才的引進和培養(yǎng)。但是，實踐中，師資培養(yǎng)在不同學科間還是存在較大差距。文科師資培養(yǎng)存在三多三少的實踐誤區(qū)。

一是文科教師自主發(fā)展多，整體規(guī)劃少。部分在職教師的發(fā)展表現(xiàn)出自主規(guī)劃的傾向，即部分教師在工作中發(fā)現(xiàn)自己的能力較弱，出現(xiàn)難以介入學術(shù)團隊、高質(zhì)量的學術(shù)成果難產(chǎn)、教學水平停滯等尷尬局面。為了緩解尷尬，他們大多自主外出學習進修。學校層面對師資培養(yǎng)的整體規(guī)劃或者是有計劃的指導不足，既缺乏對文科師資存量情況的整體把握，也缺乏文科專業(yè)發(fā)展對師資需求與現(xiàn)有師資之間的崗位職位的匹配分析。這樣不利于學校對文科師資整體的了解和把握，也不利于師資力量的有機結(jié)合，極易導致師資在不同學科的散落。

二是骨干教師措施多，一般教師少。學科的發(fā)展離不開學科帶頭人、學術(shù)骨干的帶領(lǐng)。一般情況下，學校針對學科專業(yè)建設(shè)的師資培養(yǎng)活動，針對骨干教師的措施較多，如學術(shù)研討會、選題論證會等。一般教師獲取外出專業(yè)培訓，特別是高水平培訓的機會較少。這不利于教師在教學工作中提升教學能力，也不利于其履行學術(shù)責任和團隊建設(shè)。

三是進高校理論學習多，去單位實踐鍛煉少。文科專業(yè)的師資培養(yǎng)一般堅持走出去和請進來相結(jié)合的原則，要么教師們選擇去國內(nèi)外重點大學進修、訪學，要么聯(lián)系知名學者來學校作學術(shù)報告或者經(jīng)驗交流。理論學習較多，與應用型人才培養(yǎng)相適應的實踐鍛煉機會較少。教師們很少像理工科專業(yè)的師資那樣，帶著課題、項目走進企業(yè)、社區(qū)進行實踐鍛煉。實踐性知識的匱乏在應用型文科人才培養(yǎng)中的弊端也已經(jīng)逐漸暴露出來。

4.2 完善校本管理，加強管理制度體系建設(shè)

大學是為它的成員提供學術(shù)支持的源泉。一所大學所具有的一項重要學術(shù)功能，在于為其成員提供一種從事高標準學術(shù)活動的環(huán)境。應用型本科院校內(nèi)，針對新文科的建設(shè)，需要依托校本優(yōu)勢，挖掘校本資源，完善學校管理的體制機制，以高質(zhì)量應用型文科人才培養(yǎng)為核心，以學科和專業(yè)建設(shè)為載體，以信息化為手段，打通文科專業(yè)以及文理專業(yè)之間的壁壘，形成校本管理的一盤棋。

具體來說，一是學校要構(gòu)建和用好教師發(fā)展中心。利用中心的積聚優(yōu)勢，一方面助推文科教師的能力培訓和專業(yè)發(fā)展指導，另一方面打通文科教師之間以及文、理科教師之間的交流合作的障礙，為其提供平臺支持。鼓勵不同學科教師之間開展基于教學活動、教學項目或者科研活動的對話和合作。二是學校要加強信息平臺建設(shè)，推動建立教師信息數(shù)字大平臺。不同專業(yè)開設(shè)同一課程或相似課程的教師組建教學團隊，強化以老帶新和文理交叉式的資源共享模式。三是學校加強工作制度建設(shè)，特別是鼓勵跨學科、跨專業(yè)教學項目研究和教學任務的分擔等工作激勵制度建設(shè)，鼓勵文科專業(yè)之間、文理科專業(yè)之間的教師團隊建設(shè)，以提高文科教師的綜合素質(zhì)。同時，還要完善教師評價制度，充分考慮文科教師勞動的特性，從評價指標、評價周期等方面綜合考量。四是強化校本合作的校園文化建設(shè)。一所大學不僅僅是一個被真切地感受到的物質(zhì)性的存在，它還是一個可以對其所有成員起到督促作用的非人格化的集體[13]。這種非人格化的存在，對其成員態(tài)度和活動約束的重要手段就是形成普遍認可的學校文化。應用型本科院校要強化學科專業(yè)間教師的流動和合作，還需要大力宣傳學科專業(yè)合作的先進典型，營造積極向上的合作文化。

4.3 輸出文科人力資本，強化?！睾献?/p>

在高校逐漸由社會邊緣走向社會中心的情況下，教師依靠自身掌握的人力資本服務地方，強化高校與地方政府、社區(qū)、企業(yè)等的合作，不僅可以實現(xiàn)高校人力資本的應用價值，助推地方的社會經(jīng)濟文化發(fā)展，還可以在合作過程中，提高教師的專業(yè)水平，培養(yǎng)其專業(yè)技能。因為能力的培養(yǎng)不僅來源于實踐的需要，也要回歸到實踐中，依靠實踐來鍛煉和檢驗。應用型本科院校隨著產(chǎn)學研的融合發(fā)展以及服務范圍的拓展，部分優(yōu)勢學科，特別是理工科專業(yè)的教師和學生通過項目研究、企業(yè)導師、掛職鍛煉、社區(qū)志愿服務等渠道在不斷地輸出人力資本，一方面強化了專業(yè)建設(shè)的社會化合作，密切了學校、二級學院和部分專業(yè)與地方的關(guān)系，另一方面還為教師實現(xiàn)自我價值、雙師型教師專業(yè)發(fā)展提供了社會實踐機會和平臺。文科專業(yè)相較于理工科專業(yè)的強實踐性、應用性，其理論性、人文性更突出，加之文科專業(yè)傳統(tǒng)思辨式、象牙塔式研究的慣性思維，文科教師利用自身的知識資本開展與地方合作的范圍、規(guī)模、深度等相對較弱。

因此，應用型本科院校，要提高文科教師的綜合素質(zhì)，一方面需要學校改革既定的組織制度、工作制度、激勵制度，比如職稱評審制度、職務晉升制度、評優(yōu)評先制度等，引導文科教師輸出知識資本，鼓勵其通過專業(yè)優(yōu)勢加強與所在社區(qū)、地方政府、企事業(yè)等的合作，積累社會資本。另一方面，政府也要通過政策制定，為地方高校、企事業(yè)單位以及社區(qū)搭建起合作交流的橋梁，營造良好的社會氛圍，引導多元社會主體與應用型本科院校、二級學院，甚至教師開展互動合作。同時，企事業(yè)單位、社區(qū)也要在政策引導下，積極引入高校智囊，提供更多的機會、崗位、平臺給新文科專業(yè)，讓其為地方政治、經(jīng)濟、文化建設(shè)提供智力支持，借此實現(xiàn)文科教師的培養(yǎng)鍛煉，營造合作共贏的良好局面。

總之，新文科背景下，文科教師隊伍的素質(zhì)培養(yǎng)，不僅需要所在學校給予組織與支持，也需要政府給予政策支持，企事業(yè)單位和社區(qū)給予平臺支持，還需要教師自身素質(zhì)的硬核支持。這不僅符合高校人才培養(yǎng)和教師發(fā)展的需要，也符合國家高等教育政策的基本精神。在新文科背景下，這將成為亟待研究和探索的重要課題。

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Deconstruction and reconstruction of the basic qualities of liberal arts teachers in applied universities under the background of? new liberal arts

FANG Min

（Teacher Education School，Dezhou University， Dezhou，Shandong253023，China）

Abstract

The new liberal arts put forward newer and higher requirements for the comprehensive literacy of? liberal arts students.But at present，the basic accomplishment of liberal arts teachers in applied universities is not suitable，such as single subject background，lack of practical knowledge，slow concept innovation ，the lack of cross-department flow and so on.Under the background of new liberal arts，these teachers should have positive ideological and political qualities and cultural self-confidence，the knowledge accomplishment of crossing subjects，the teaching ability for the future，the sensitive and practical information technology accomplishment and the continuous and efficient innovative study accomplishment.In order to improve these teachers′ basic quality， the administrators of universities should not only change their previous misunderstanding and practice in the cultivation of liberal arts teachers，but also strengthen university-based management，strengthen the construction of related systems.At the same time，we should also actively promote the output of liberal arts knowledge capital，and provide a practical platform for improving the comprehensive literacy of liberal arts teachers by means of the integration of schools and enterprises.

Keywords

new liberal arts;applied universities;liberal arts teachers;basic literacy

[責任編輯 劉 冰]