趙麗華 陳競?cè)?/p>

[收稿日期] 2020-09-11

[作者簡介] 趙麗華（1996—），女，山西臨汾人。碩士研究生，主要研究方向為教育基本理論。 *[通信作者] 陳競?cè)兀?969—），女，湖北松滋人。博士，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為教育理論與教育管理。

[ 摘 要] 德國教育人類學(xué)家博爾諾夫在深刻反思傳統(tǒng)教育后指出，傳統(tǒng)教育困境在于過分注重教育的連續(xù)性導(dǎo)致教育觀念的異化、忽視學(xué)生的安全感和信任感導(dǎo)致教育本質(zhì)的遺忘，以及將學(xué)生視為工業(yè)化“產(chǎn)品”導(dǎo)致教育價值的錯位;在批判吸收存在主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上提出非連續(xù)性教育;從人的本質(zhì)出發(fā)，指出非連續(xù)性教育的邏輯起點在于人的可塑性以及整體性，主張通過重塑教育觀念，促進教育的連續(xù)性與非連續(xù)性相統(tǒng)一;回歸教育本質(zhì)，重建學(xué)生的安全感和信任感以及引導(dǎo)教育價值轉(zhuǎn)向，喚醒學(xué)生的獨立人格和判斷能力以突破教育困境。

[ 關(guān)鍵詞] 博爾諾夫;教育困境;人的本質(zhì);非連續(xù)性教育

[ 中圖分類號] G40-09 文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）03-0001-05

0 引言

傳統(tǒng)的教育理論認為人的發(fā)展具有連續(xù)性、階段性。與此相應(yīng)，教育也是一種連續(xù)性活動，學(xué)生通過這種循序漸進的教育逐漸走向成熟。然而，在學(xué)生成長過程中，存在一些偶然事件，往往會對其一生發(fā)展產(chǎn)生重大影響，而這些事件的教育價值常被忽視。基于此，德國教育人類學(xué)家博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）提出非連續(xù)性教育。他指出不應(yīng)忽視人成長過程中存在的非連續(xù)性事件以及由此產(chǎn)生的教育的非連續(xù)性[1]。非連續(xù)性教育關(guān)注人發(fā)展中的偶然事件及其教育價值。深入分析博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想有助于反思當下教育存在的問題、明晰教育的邏輯起點，并為突破教育困境提供參考。

1 深刻反思：現(xiàn)實教育的困境

博爾諾夫在柏林大學(xué)師從斯普朗格、里爾等人，于哥廷根大學(xué)獲取博士學(xué)位后的從教期間，深受格黑布、瓦根舍因、諾爾、海德格爾和狄爾泰等人的影響而致力于對哲學(xué)和教育學(xué)的鉆研。他尤其注重對教育、哲學(xué)與人的交叉領(lǐng)域，即教育人類學(xué)的思考。第二次世界大戰(zhàn)（下簡稱二戰(zhàn)）期間，納粹在德國相當猖獗，教育界也深陷迷途。戰(zhàn)后，相對于物質(zhì)上的損失，人類的精神世界遭受著更為慘重的浩劫?；诖耍栔Z夫在對現(xiàn)實教育深刻反思之后，指出教育的困境所在，走上了“教育救人”之路。

1.1 教育觀念的異化：過于注重教育的連續(xù)性

二戰(zhàn)后的德國，人們對未來的希望破滅，精神世界坍塌，普遍對教育失望和不信任。盡管危機中斷甚至威脅人們正常的生活，但人們依舊認為這種干擾是偶然的、外部的[1]。 無論是以戰(zhàn)爭為表現(xiàn)形式的社會危機還是由社會危機引發(fā)的精神危機，都因被視作偶然而使其教育價值被遮蔽。連續(xù)性教育忽視了人發(fā)展的非連續(xù)性或偶然性的一面，當遭遇非連續(xù)性事件導(dǎo)致教育過程中斷時，人們因毫無準備而陷入手足無措的困境。博爾諾夫認為以往的教育類似于手工勞動者制造產(chǎn)品，教育者們按照某種教育目的來塑造兒童，實際把學(xué)生看作“物體”。對于學(xué)生面臨的危機或者遭遇，教師只做安慰性疏導(dǎo)，而未將危機和遭遇的重要性傳遞給學(xué)生。因此，學(xué)生面對危機和遭遇時，往往選擇逃避而非積極應(yīng)對并承擔責(zé)任。這種忽視偶然事件、輕視危機的教育價值觀使教師錯失喚醒學(xué)生自我意識的關(guān)鍵時機。

存在主義者雖然指出人生具有非連續(xù)性，但只用來否認教育可能性。博爾諾夫批判性地吸收存在主義者的觀點，提出與人發(fā)展的非連續(xù)性相對應(yīng)的非連續(xù)性教育，認為其有利于平衡連續(xù)性教育主導(dǎo)下的教育失衡。同時，他將危機、遭遇、喚醒、告誡與號召等視作非連續(xù)性教育事件或形式，并承認其教育意義。博爾諾夫一反以往教育對危機的恐懼，將危機作為個體成長中的轉(zhuǎn)折點，認為這正是教育應(yīng)該發(fā)揮作用的“節(jié)點”，只有真正把握住這個關(guān)鍵點，教育才會在連續(xù)性中產(chǎn)生一種非連續(xù)性的“飛躍”，從量變到質(zhì)變[2]。博爾諾夫不僅從教與學(xué)雙方的角度研究非連續(xù)事件的價值，更是為教育在時代危機和價值危機的雙重壓迫下尋求新生。

1.2 教育本質(zhì)的遺忘：忽視學(xué)生的安全感和信任感

博爾諾夫認為，人類對存在的信任源于安全感。二戰(zhàn)后，人們流離失所，人的無家可歸感尤其強烈，“人的存在在這個分崩離析的世界中變得虛無了” [2]。同時，教育學(xué)對人類研究日漸衰微使整個教育界陷入悲觀[3]。教育者失去了對人類世界的信賴，其悲觀態(tài)度或有意或無意地傳遞給了學(xué)生，學(xué)生的安全感和信任感分崩離析。對此，博爾諾夫從空間的角度論述建立學(xué)生安全感和信任感的意義。他指出，首先，安全感和信任感的建立來自于“家”。這里的“家”包括房屋和安全的氣氛。作為居住空間，“家”使學(xué)生從中獲取釋放壓力、排除憂慮的能量。這種能量不僅來自于舒適安全的居住空間，還源于與父母的親密關(guān)系。其次，安全感和信任感與學(xué)校的建筑、班級內(nèi)部的氣氛以及師生關(guān)系密切相關(guān)。戰(zhàn)爭破壞物質(zhì)空間、引發(fā)社會危機，生存問題成為首要難題，教師無暇關(guān)注學(xué)生心理狀況。破敗的學(xué)校建筑、被打破的教學(xué)秩序，無法給學(xué)生安定感，也無法為學(xué)生提供安全舒適的生活空間和良好的教育氣氛。

另一方面，博爾諾夫論述時間對于建立學(xué)生安全感和信任感的意義。首先，不同于鐘表所反映的客觀時間，他從人類度過時間的方式出發(fā)思考教育問題。二戰(zhàn)以前，學(xué)生有穩(wěn)定的學(xué)習(xí)時間、玩耍時間、睡覺時間等，教學(xué)活動較為規(guī)律。學(xué)生安全感的獲得除了安全的空間，還來源于對時間的掌控。戰(zhàn)爭打破了學(xué)生的習(xí)慣，學(xué)生度過時間的方式產(chǎn)生巨大改變，安全感喪失。其次，博爾諾夫從對待過去與未來的態(tài)度思考教育問題。他認為人們無法改變過去，但可以對其采取不同的態(tài)度，而未來的事情很大程度取決于人的自由意志[1]。戰(zhàn)爭帶來的不確定感使教師和學(xué)生深陷對過去的恐懼和對未來的擔憂，而教育未教會學(xué)生以正確的態(tài)度對待過去已發(fā)生的和未來可能發(fā)生的關(guān)鍵事件。存在主義者宣揚的悲觀絕望的價值觀反而加劇了人們的恐懼，尤其體現(xiàn)在兒童身上。兒童本來是具有“明天性”的個體，其“明天性”在于，若是沒有壓力，他們會對未來充滿期待[1]。而生存問題和籠罩著的絕望氣氛將他們的安全感和信任感扼殺，失去其“明天性”的心境。

1.3 教育價值的錯位：將學(xué)生視作工業(yè)化“產(chǎn)品”

近代教育為適應(yīng)工業(yè)社會的需要，將學(xué)生培養(yǎng)為標準化的“產(chǎn)品”，注重培養(yǎng)模式的標準化而忽視其主體性。二戰(zhàn)后，德國對科技愈發(fā)重視，相應(yīng)地，自然科學(xué)擁有較高的地位。博爾諾夫看到社會對技術(shù)理性的追求與青年價值觀之間的矛盾。因此，他指出，以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的唯理性主義教育最終會因忽視學(xué)生的內(nèi)在人格及精神世界的豐富性而生產(chǎn)出成批的猶如一個模子鑄出來的工業(yè)化產(chǎn)品[2]。

人們終其一生都在不斷認識自己。教育原本應(yīng)喚醒學(xué)生自我教育的意識、幫助學(xué)生認識自己。而現(xiàn)實教育忽視了對學(xué)生獨立人格和自我教育能力的培養(yǎng)。博爾諾夫認為：“人是一種向未來敞開的可能性，人永遠在發(fā)展的過程之中，永遠沒有定型，人就是生成?！盵2]在標準化培養(yǎng)模式下，教育指向的是對工業(yè)化制度的全盤接受。學(xué)生被當作機器，頭腦中被灌輸著工業(yè)社會的標準，這實質(zhì)上否認了人的可能性。學(xué)生的個性被抹殺，想象力、創(chuàng)造力和獨立判斷能力被壓制，這種以培養(yǎng)標準化“產(chǎn)品”為目的的價值觀“顛倒了學(xué)校和兒童的關(guān)系，使之成為兒童為學(xué)校而生存，而不是學(xué)校為兒童而設(shè)立”[4]。工業(yè)社會要求反映到教育上促進了教育標準化，但過度標準化的教育只會束縛學(xué)生的創(chuàng)新能力。人的存在是未完成的、非終極性的[5]，因此人不能被視為工業(yè)化背景下標準化的“產(chǎn)品”。博爾諾夫?qū)⑷说拇嬖趩栴}放到教育中思考，認為在風(fēng)雨飄搖的社會中，過去的教育所遵循的“追求標準化”的價值觀顯得不合時宜。標準化的教育培養(yǎng)模式無法解決人們的生存危機和價值迷失，只會加劇“教育無用論”。

2 人的本質(zhì)：非連續(xù)性教育的邏輯起點

在博爾諾夫看來，人不同于動物而具有社會性和文化性，亦即可塑性或可教育性，因此人的內(nèi)在意識可以被喚醒。同時，人也具有整體性，人的整體性決定了其發(fā)展不只包含連續(xù)性的一面，還存在非連續(xù)性的一面。正確認識人的可塑性和整體性就是正確認識人的本質(zhì)，而教育問題產(chǎn)生的根本原因就在于對人的本質(zhì)的曲解。

2.1 人具有可塑性

德國教育學(xué)家赫爾巴特早在《教育學(xué)講授綱要》中就指出了教育學(xué)的基礎(chǔ)在于學(xué)生的可塑性。博爾諾夫也將人的可塑性視作非連續(xù)性教育的前提。他運用還原原則，將交替出現(xiàn)的具體文化還原到人類起源，從人的需要出發(fā)理解文化領(lǐng)域[1]。人需要文化，也在創(chuàng)造文化的過程中塑造自身。首先，博爾諾夫認識到人不同于動物而具有可塑性，人的感覺器官和心理機能具有非特定性和未完成性。人的非特定化提供了可塑的條件，亦即可教育的條件。因此，他主張將非連續(xù)性事件視作喚醒兒童內(nèi)在意識的關(guān)鍵，要求教師把握教育時機，引導(dǎo)兒童走出危機或者應(yīng)對遭遇。其次，可塑性意味著教師對兒童的塑造具有兩面性。博爾諾夫指出：“有意識的（意向性的）教育任務(wù)是消除不良而有害的影響?！盵1]以往的教育無視學(xué)生的個性和內(nèi)在需求，學(xué)校淪為“工廠”，按照同種模式對學(xué)生進行加工和塑造，造就的是批量生產(chǎn)的“機器人”。此外，可塑性不僅意味著人的可教性，還蘊含著自我學(xué)習(xí)、自我塑造的意義。而以往的教育誤解了人的可塑性，忽視了學(xué)生的獨立人格、學(xué)生內(nèi)在世界的豐富性及其自我教育的力量。博爾諾夫認為，只有正確理解人的可塑性，教育才能走向平衡。

2.2 人具有整體性

博爾諾夫跳出存在主義哲學(xué)的個人主義陷阱，認識到人的精神結(jié)構(gòu)的整體性，即完整的人[2]。人的整體性體現(xiàn)在：（1）人的發(fā)展具有連續(xù)性與非連續(xù)性，兩者統(tǒng)一于人這一整體。（2）人的整體性體現(xiàn)在其生命價值的豐富性。博爾諾夫指出：“存在主義哲學(xué)將人的存在看作一種孤立的結(jié)構(gòu)、一種悲慘的存在，是不全面的?！盵2]人的生命固然有悲觀、失望，但也存在樂觀與希望。而存在主義哲學(xué)只揭示生命的負價值，引起了教師和學(xué)生對生存、生活、生命的失望，喪失了最基本的安全感和信任感。（3）整體的人是共性和個性的統(tǒng)一。博爾諾夫?qū)⑷丝醋鳌皞€人與整體于一身的不斷完善自我的人”[2]，他認為，近代教育忽視了學(xué)生個性發(fā)展，造就僵化的思維，學(xué)生因此失去其獨立人格和基本的判斷能力，成為工業(yè)社會要求的標準化產(chǎn)品。對此，博爾諾夫指出：“以人為對象的教育不能使人像加工材料一樣被對待?！盵2]

人的可塑性說明了非連續(xù)性教育的可能性，人的整體性則說明了非連續(xù)性教育的必要性。而以往教育窄化了人的可塑性和整體性的內(nèi)涵，造成教育觀念的異化、教育本質(zhì)的遺忘以及教育價值的錯位。

3 建構(gòu)路徑：非連續(xù)性教育的實施

博爾諾夫從文化與教育的危機著眼，論述非連續(xù)性教育的重要性[2]。他主張，通過非連續(xù)性教育將個體從危機中解救出來，產(chǎn)生自我認識或道德的轉(zhuǎn)變。正如雅斯貝爾斯所言：“教師要喚醒人的潛在的本質(zhì)，逐漸自我認識知識，探索道德?！盵6]

3.1 重塑教育觀念：教育的連續(xù)性與非連續(xù)性相統(tǒng)一

博爾諾夫從“完整的人”出發(fā)，將人的發(fā)展看作是連續(xù)性和非連續(xù)性的統(tǒng)一。與此相應(yīng)，教育應(yīng)為連續(xù)性與非連續(xù)的統(tǒng)一。

一方面，他認為“向某個新的生命階段的過渡只有通過危機才能得以實現(xiàn)”[1]。這種觀點不同于以往教育對危機的恐懼和消極看法，而將危機看作轉(zhuǎn)折點。首先，教師應(yīng)以積極的態(tài)度應(yīng)對危機。教師的態(tài)度會在教學(xué)過程中傳遞給學(xué)生，尚未形成穩(wěn)定價值觀的學(xué)生會受到教師的導(dǎo)向。其次，出于危機所具有的破壞性考慮，應(yīng)避免人為地觸發(fā)危機，否則將給學(xué)生造成不必要的“創(chuàng)傷”。最后，教師應(yīng)抓住時機，幫助年輕人明確認識危機的含義，引導(dǎo)其承擔責(zé)任[1]。

另一方面，博爾諾夫重視遭遇的價值。遭遇這一概念是在第二次世界大戰(zhàn)之后產(chǎn)生的，是指突然闖入人們生活的、中斷人們活動的重大的特定的經(jīng)驗。遭遇有好有壞且形式多樣，可以是一個人、一本書或者是一件藝術(shù)品。博爾諾夫認為，真正對學(xué)生負責(zé)并以此為使命的教育應(yīng)當引導(dǎo)成長中的一代人與其精神世界的人物進行這種具有決定性的遭遇[1]。他指出，教育的目標應(yīng)當是培養(yǎng)人在遭遇中處變不驚的素質(zhì)以及樂觀向上的精神態(tài)度。同時，危機、遭遇的教育價值在于它可以喚醒個體內(nèi)在的精神世界，使個體成長走向自覺。此外，喚醒、告誡及號召既是個人發(fā)展中的非連續(xù)性事件，又是非連續(xù)性教育的方法。

以往我國教育注重連續(xù)性的一面，無論是在教育目標制定、教育內(nèi)容安排，還是在教育方式的選擇上，都具有連貫性、程序性、標準化，體現(xiàn)教育連續(xù)性的一面，而忽視了其非連續(xù)性。由此，以統(tǒng)一的標準造就的過分平均主義、磨滅個性的傾向值得反思。重塑教育觀念，促進連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育相結(jié)合勢在必行。無論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會教育，都應(yīng)抓住人成長過程中的危機、遭遇等教育資源，如學(xué)生的家庭變故、校園健康安全事件、自然災(zāi)害、新冠疫情等事件，均是進行非連續(xù)性教育的資源。同時，非連續(xù)性事件也是進行生命教育、危機教育、情感教育等教育的契機。

3.2 回歸教育本質(zhì)：重建學(xué)生的安全感和信任感

博爾諾夫認為，教育應(yīng)回歸“人”這一本質(zhì)，重新建立學(xué)生的安全感和信任感。教育的首要目的在于，教導(dǎo)動亂中無家可歸的人重新居住，即除了為他們提供安全可信的物質(zhì)空間，更應(yīng)從他們身上去發(fā)展能實現(xiàn)一種真正居住的內(nèi)在條件[1]。這里的內(nèi)在條件指的就是安全感和信任感。

第一，教師應(yīng)建立自身的安全感和信任感，并將其傳遞給學(xué)生。本研究檢視我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)仍有不少忽視建立學(xué)生安全感和信任感的現(xiàn)象。甚至學(xué)前教育幼兒安全感、信任感建立的關(guān)鍵期，產(chǎn)生了很多影響兒童身心健康發(fā)展的危機或遭遇。對此，教師應(yīng)樹立職業(yè)責(zé)任感和使命感，相信教育的價值。相關(guān)部門也應(yīng)進一步完善教師準入、教師培訓(xùn)及后續(xù)監(jiān)督措施，為學(xué)生提供安全保障。

第二， 以正確的時空觀為指導(dǎo)，建立學(xué)生的安全感和信任感。首先，在創(chuàng)造安全和諧的內(nèi)外部空間的同時，向廣度進軍。這里的廣度是指心理安全區(qū)?？臻g上的安全感來源于熟悉的物質(zhì)空間，如房屋、教室。非連續(xù)性事件使空間的穩(wěn)定性被打破。對此，教師應(yīng)通過培養(yǎng)學(xué)生走出去的勇氣來擴大其“安全圈”。如在童年期，應(yīng)保護兒童的好奇心和愛探索的天性，尊重并引導(dǎo)其個性發(fā)展。博爾諾夫鼓勵學(xué)生冒險[1]，這并非意味著放任，而是擴大學(xué)生安全圈的一劑良方。以往我國教育中有很多否定的聲音，“不許”“禁止”學(xué)生冒險，教師秉著“寧可錯殺，不可放過”的觀念管理學(xué)生。然而，學(xué)生的個性、創(chuàng)造力就是在一次次禁令中喪失，最終泯然眾人。因此，教師應(yīng)增強教學(xué)方式的靈活性，充分運用教學(xué)機智。其次，在對待學(xué)生的成長問題時，應(yīng)保持正確的時間觀，學(xué)會忍耐。博爾諾夫指出，一方面，教師不應(yīng)揠苗助長、忽視個人成長和社會發(fā)展中的非連續(xù)性事件，而是給予學(xué)生極大的耐心，相信成長是一個過程，明確“教育者的信賴可增強他所假定的學(xué)生具有的出色能力”[1]。另一方面，應(yīng)給予學(xué)生對時間的選擇權(quán)，“喚醒其本人對自由時間重要性以及正確利用自由時間的重要性的認識”[1]。除了在制度上強化教育公平及為各主體“減負”外，作為學(xué)生重要他人的教師，應(yīng)樹立正確的時間觀，并引導(dǎo)學(xué)生正確把握時間，使學(xué)生掌握時間管理的能力。

第三，愉快的心境也是建立安全感和信任感的必要條件。博爾諾夫強調(diào)情緒對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果乃至各種能力發(fā)展的重要意義。營造愉快心境最直接的方式便是游戲。游戲是兒童天性的體現(xiàn)，也是發(fā)展其社會性的方式。和教育相似，游戲具有本體價值和工具價值。它的本體價值體現(xiàn)在它出于人的需要，工具價值則體現(xiàn)在游戲者之外的個體或群體的需要，如教師、家長希望兒童在游戲中學(xué)習(xí)、發(fā)展各項能力[7]。教師應(yīng)重視游戲?qū)W(xué)生的意義并引導(dǎo)學(xué)生游戲，讓學(xué)生在游戲中滿足需要，在游戲中獲得發(fā)展，在游戲中達到教育效果。同時，營造尊重、平等、信任的師生關(guān)系。

3.3 教育價值的轉(zhuǎn)向：培養(yǎng)學(xué)生的獨立人格和判斷能力

人們對現(xiàn)存的觀念有一種天然的接受能力，卻往往忽視對其的批判性思考?，F(xiàn)實教育之所以造就了批量標準化的“產(chǎn)品”，正是源于學(xué)生缺乏判斷能力而盲目從眾，如雅斯貝爾斯所說的“我為眾人所為，信眾人所信，思眾人所思”[1]?；诖?，博爾諾夫指出，要喚醒人的主體意識，培養(yǎng)其獨立人格，“解放成長者各自的內(nèi)在力量”[2]。在當今知識爆炸的時代，獨立的人格和判斷能力相較于知識本身更為重要。在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力之前，首先，應(yīng)喚醒學(xué)生求知的天性。以往的教育泯滅學(xué)生的個性和求知的天性，把學(xué)生看作是知識的容器，“一個人接受什么樣的定義，意味著他以什么樣的方式確定自己的身份”[5]，因此學(xué)生日漸平庸。博爾諾夫主張，應(yīng)啟發(fā)學(xué)生獨立思考，增強其判斷能力，使其能夠應(yīng)對企圖從外部“操縱”他們的種種影響[1]。

其次，鼓勵學(xué)生表達。教師應(yīng)克服個人成見，做學(xué)生的引導(dǎo)者而非知識的搬運工。要營造健康積極的人文環(huán)境及教育主體間良性對話的“師生場”。教師應(yīng)放下自身“權(quán)威”，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解。博爾諾夫認為可以通過談話為學(xué)生創(chuàng)造表達見解的機會，培養(yǎng)學(xué)生談話的勇氣和傾聽他人意見的品質(zhì)。

再次，因材施教，促進學(xué)生個性發(fā)展。發(fā)展個性的好處在于增強其文化適應(yīng)性，使其不僅能適應(yīng)目前的情況，還能適應(yīng)未來的改變。在人工智能時代，知識可獲得程度增加，單純的記憶性知識不再是稀缺資源，教育的重點應(yīng)回歸到人本身，尤其應(yīng)重視個性教育。

最后，鼓舞學(xué)生的勇氣，還學(xué)生以自由。反觀我國當下的教育，學(xué)生的時間、精力被無情地壓榨，學(xué)生在各種輔導(dǎo)機構(gòu)間來回穿梭。學(xué)生受到壓抑的環(huán)境、僵化的教育方式的影響，其好奇心和探索欲逐漸被消磨。博爾諾夫主張還學(xué)生以自由。一方面，應(yīng)營造自由的心理氛圍，實現(xiàn)學(xué)生的知、情、意、行自由。另一方面，給予學(xué)生閑暇。這里的閑暇是指“在學(xué)習(xí)課本知識之外，養(yǎng)成‘有意創(chuàng)造的傾向”[8]。

博爾諾夫身處現(xiàn)實又能超越現(xiàn)實，以旁觀者的眼光為教育學(xué)開辟了樂觀和充滿希望的新道路。他讓以往教育中被忽略的“偶然性”事件獲得重視。其非連續(xù)性教育思想雖然基于其生活的時代背景，但對當下我國教育依然具有借鑒意義。不論是在教育改革、教師專業(yè)發(fā)展，還是在學(xué)校課程教學(xué)、心理健康發(fā)展等方面，博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想及有關(guān)時空觀的論述都能為人們提供新的啟示。在倡導(dǎo)“以人為本”教育理念的背景下，無論是在理論層面還是實踐層面，非連續(xù)性教育均與我國人才培養(yǎng)的目標不謀而合，也是信息化時代應(yīng)對復(fù)雜情境的必由之路。

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O·F·Bollnow on the dilemma of education and non-continuous education

ZHAO Li-hua，CHEN Jing-rong

（College of Education and Sports Sciences，Yangtze University，Jingzhou，Hubei434023，China）

Abstract

After deeply reflecting on traditional education，German educational anthropologist O·F·Bollnow pointed out that the dilemma of traditional education was the alienation of educational concept caused by excessive emphasis on the continuity of education， the essence of education has been forgotten due to the neglect of students′ sense of security and trust，and misplaced educational value because students were regarded as "products" of industrialization.He proposed non-continuous education on the basis of critique and absorption of existential philosophy.From the perspective of human nature，he pointed out that the logical starting point of non-continuous education refers to the plasticity and integrity of human beings.He advocated the following ways to break through the educational dilemma，to promote the unity of continuity and discontinuity of education by reshaping educational concepts;to return to the essence of education and rebuild students′ sense of security and trust;to guide the value of education to change and wake up students′ independent personality and judgement ability.

Keywords

O·F·Bollnow;educational dilemma;human nature;non-continuous education