皇甫倩，靳玉樂(lè)

(1.西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

在全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的進(jìn)程中，仍存在部分教師的素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時(shí)代人才培養(yǎng)需要、教師的專業(yè)化水平需要提高等亟待解決的問(wèn)題。為此，教育部在2018年頒布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2020年)》中，明確將“全面提升教師素質(zhì)能力，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”作為未來(lái)的目標(biāo)任務(wù)。[1]而教師學(xué)習(xí)力，正是幫助教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與突破、提高教師專業(yè)素質(zhì)的重要力量。然而，當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)教師學(xué)習(xí)力的研究尚處于起步階段，研究成果較少，且研究方法多呈現(xiàn)思辨取向的特點(diǎn)。有鑒于此，本研究將問(wèn)題聚焦于教師學(xué)習(xí)力，采用定性與定量相結(jié)合的方法構(gòu)建教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型，以評(píng)價(jià)不同群體教師學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀，并據(jù)此提出教師學(xué)習(xí)力提升策略，旨在通過(guò)提高教師學(xué)習(xí)力實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

一、教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵剖析

1965年，美國(guó)麻省理工學(xué)院福睿斯特在構(gòu)建“學(xué)習(xí)型組織”中首次提出了“學(xué)習(xí)力”概念。隨后，彼得·圣吉(Peter Senge)將學(xué)習(xí)力從管理學(xué)領(lǐng)域引入教育學(xué)領(lǐng)域，并將其定義為“學(xué)后必定有新行為產(chǎn)生的學(xué)習(xí)”，[2]強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)力的創(chuàng)造性。此后，有學(xué)者分別從能量、品質(zhì)、素質(zhì)以及能力等不同視角探討了學(xué)習(xí)力的概念及內(nèi)涵，并將學(xué)習(xí)力看作是決定個(gè)人發(fā)展的核心內(nèi)驅(qū)力。能量視角強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)力是存在于人類自身的生命能量；[3]品質(zhì)視角認(rèn)為學(xué)習(xí)力就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種品質(zhì)；[4]素質(zhì)視角認(rèn)為學(xué)習(xí)力是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)，其生成效率已作為衡量教育學(xué)的共同尺度；[5]能力視角則將學(xué)習(xí)力看成是通過(guò)獲得與運(yùn)用知識(shí)最終改變工作和生活狀態(tài)的一種能力或能力系統(tǒng)。[6]

與“學(xué)習(xí)力”相似的一個(gè)詞叫做“學(xué)習(xí)能力”，這兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系。學(xué)習(xí)能力(Learning Ability)，是一個(gè)既有大小又有方向的矢量，它是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的一種個(gè)性心理特征，是支持學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境中有效開展學(xué)習(xí)活動(dòng)所必需的知識(shí)、策略與技能的綜合。任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都要以必要的知識(shí)、技能和策略的定向和調(diào)節(jié)為基礎(chǔ)，否則學(xué)習(xí)活動(dòng)的定向和執(zhí)行環(huán)節(jié)就不可能實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力也就無(wú)法形成。[7]可以說(shuō)，學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動(dòng)最為重要的一種能力。而學(xué)習(xí)力(Learning Power)則是一個(gè)大小不定，但有方向的能量系統(tǒng)，它是學(xué)習(xí)者為塑造個(gè)體終身學(xué)習(xí)而形成的一種綜合素養(yǎng)。它不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)、技能以及策略的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的興趣動(dòng)機(jī)、創(chuàng)新能力、好奇心以及批判思維等非認(rèn)知品質(zhì)，它是影響學(xué)習(xí)者終身發(fā)展的關(guān)鍵性因素?？梢哉f(shuō)，學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)能力是一種包含與被包含的關(guān)系。

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)力及其衍生概念尚無(wú)權(quán)威性的內(nèi)涵界定，本研究嘗試對(duì)教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵進(jìn)行初步解釋。教師學(xué)習(xí)行為是指，在自身努力或外部環(huán)境的影響下,以獲取專業(yè)知識(shí)和能力提升的行為。教師學(xué)習(xí)力則是能夠促進(jìn)教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為過(guò)程、保障學(xué)習(xí)行為效果的動(dòng)態(tài)能量系統(tǒng)，其載體是教師，發(fā)展途徑是學(xué)習(xí)行為，價(jià)值則通過(guò)學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)(見圖1)。

圖1 教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵本質(zhì)圖

二、教師學(xué)習(xí)力模型的質(zhì)性建構(gòu)與解讀

(一)國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的分析

當(dāng)前國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)力模型研究影響力較大的，是基于教育學(xué)視角的克萊斯頓(Claxton)的學(xué)習(xí)力“4R模型”、[8]ELLI項(xiàng)目的“七要素說(shuō)”[9]以及柯比(Kirby)的綜合體說(shuō)。[10]而國(guó)內(nèi)學(xué)者則多是在國(guó)外研究的基礎(chǔ)上，從不同的視角對(duì)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素進(jìn)行了新的界定，其中影響較大的主要包括：裴娣娜教授從人的發(fā)展角度，構(gòu)建了學(xué)習(xí)力“三層次六要素”模型；[11]李寶敏團(tuán)隊(duì)基于在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，構(gòu)建了“在線學(xué)習(xí)力發(fā)展模型”；[12]鐘志賢教授從系統(tǒng)論的角度，將學(xué)習(xí)力分成了動(dòng)力系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)和環(huán)境支持系統(tǒng)；[13]毛菊根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的階段，將學(xué)習(xí)力又分成了存在于啟動(dòng)階段的基礎(chǔ)力和存在于內(nèi)化階段的順應(yīng)力、轉(zhuǎn)化力以及互惠力。[14]此外，還有學(xué)者從能力的類屬、[15]信息加工理論、[16]心理學(xué)[17]等多個(gè)視角對(duì)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素進(jìn)行了劃分。

綜上可知，國(guó)外學(xué)者偏重從微觀的、實(shí)踐的角度來(lái)劃分學(xué)習(xí)力要素并建構(gòu)模型，而國(guó)內(nèi)學(xué)者則傾向于從宏觀理論和內(nèi)在機(jī)制的角度進(jìn)行要素劃分；國(guó)外教師學(xué)習(xí)力模型往往只適用于特定的教師人群，而國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)力模型的適用范圍則較為寬泛，普適性是其構(gòu)建模型的重要原則；國(guó)外學(xué)者在構(gòu)建學(xué)習(xí)力模型時(shí)，并未考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)的階段性，而國(guó)內(nèi)學(xué)者則更傾向于探究不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者所應(yīng)具備的學(xué)習(xí)力。

(二)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型的質(zhì)性構(gòu)建

本研究在文獻(xiàn)梳理的基礎(chǔ)上，邀請(qǐng)了5位具有正高級(jí)職稱的高師院校課程與教學(xué)論(學(xué)科)、教師教育類教師編制了“教師學(xué)習(xí)力要素”訪談提綱，據(jù)此對(duì)36位中小學(xué)特級(jí)教師進(jìn)行分階段、半結(jié)構(gòu)式的深度訪談，將獲得的錄音材料轉(zhuǎn)錄成文字并形成文檔后導(dǎo)入到NVivo11.0軟件的“內(nèi)部材料”中，自下而上對(duì)原始材料進(jìn)行三級(jí)編碼。三級(jí)編碼及部分參考內(nèi)容舉例如表1所示。整個(gè)編碼過(guò)程由3位小組成員共同完成(1人為副教授，2人為研究生)。3位編碼者先對(duì)全部的訪談文本進(jìn)行獨(dú)立編碼，后對(duì)其編碼結(jié)果做內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，各部分的編碼信度系數(shù)均大于0.5，并且3名編碼者在各個(gè)要素上的編碼信度的均值亦超過(guò)0.7，說(shuō)明3名編碼者的編碼具有一致性。據(jù)此，研究形成了包含“教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)探究力”及“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”的教師學(xué)習(xí)力假設(shè)模型。

表1 教師學(xué)習(xí)力編碼結(jié)果

續(xù)表

(三)教師學(xué)習(xí)力評(píng)價(jià)指標(biāo)的解讀

教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力，是教師開展學(xué)習(xí)活動(dòng)所應(yīng)具備的基本能力，存在于教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的觸發(fā)和推進(jìn)階段，主要包括教師學(xué)習(xí)動(dòng)力、教師學(xué)習(xí)毅力以及教師對(duì)學(xué)習(xí)需求的識(shí)別力。它既是激發(fā)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的起點(diǎn)，也是不斷維持與重建教師對(duì)“自我發(fā)展”和“外在環(huán)境”之間平衡的基本動(dòng)力。

教師接納力，是引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中將目光既“由內(nèi)向外”開放關(guān)注，又“由外向內(nèi)”建構(gòu)更新的一種雙向互動(dòng)能力。主要包括學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸納力以及學(xué)習(xí)關(guān)系的互惠力。

教師學(xué)習(xí)探究力，是教師基于“提出問(wèn)題—思考問(wèn)題—解決問(wèn)題”這一研究路徑，規(guī)劃并執(zhí)行基于該路徑的教育設(shè)計(jì)的一種能力。既包括教師在開展教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的教學(xué)探究力，也包括在進(jìn)行教育科學(xué)研究中的教育研究力。

教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，是教師學(xué)習(xí)從初級(jí)走向高級(jí)不可或缺的關(guān)鍵能力。它是指將他人優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的教育經(jīng)驗(yàn)，學(xué)以致用，并能夠在教育活動(dòng)中對(duì)他人的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷反思、改進(jìn)和提升的能力。主要包括教師對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的“捕捉”、反思及遷移能力。

三、教師學(xué)習(xí)力模型的質(zhì)量分析與驗(yàn)證

(一)量表的編制與修訂

根據(jù)“教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型”中的指標(biāo)，本研究自行編制了“教師學(xué)習(xí)力評(píng)價(jià)量表”，量表主體部分包括被調(diào)查者的人口學(xué)信息和量表題目。被試者的人口學(xué)信息主要包括被試的學(xué)歷、教齡、性別、技術(shù)職稱和所教學(xué)段等人口學(xué)變量。題項(xiàng)是以教師學(xué)習(xí)力理論為指導(dǎo)，量表分成四個(gè)維度，共48道題，分別是教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力(T1-T11)、教師學(xué)習(xí)接納力(T12-T24)、教師學(xué)習(xí)探究力(T25-T39)、教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力(T40-T48)。量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，得分越高，代表被試者的學(xué)習(xí)力水平越高。量表完成之后，針對(duì)量表中的維度指標(biāo)、要素分解的適當(dāng)性，維度與要素之間的從屬關(guān)系以及語(yǔ)義描述的清晰性等內(nèi)容，先后咨詢了具有副高級(jí)以上職稱的教師教育類教師8人、中小學(xué)特級(jí)教師6人(教齡均在25年以上)的意見，并根據(jù)專家意見進(jìn)行了修正和完善后，開展預(yù)測(cè)試。預(yù)測(cè)試采用問(wèn)卷星的方式共發(fā)放“教師學(xué)習(xí)力評(píng)價(jià)量表”250份，回收有效問(wèn)卷213份，有效率85.2%。問(wèn)卷回收之后，正向計(jì)分，并利用SPSS25.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

對(duì)量表進(jìn)行探索性因子分析。發(fā)現(xiàn)KMO值為0.915,大于建議的0.6；Bartlett球體檢驗(yàn)值是1739.996，自由度是55，顯著系數(shù)為0.000，這表明量表適合進(jìn)行探索性因子分析。采用描述性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)、同質(zhì)性檢驗(yàn)等方法剔除低鑒別度、因素負(fù)荷量小于0.45的題項(xiàng)(“學(xué)習(xí)動(dòng)力”下的第1題，因素負(fù)荷量為0.27)。至此，“教師學(xué)習(xí)力評(píng)價(jià)量表”共包含了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力(10題)、學(xué)習(xí)接納力(13題)、學(xué)習(xí)探究力(15題)和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力(9題)4個(gè)一級(jí)指標(biāo)，11個(gè)二級(jí)指標(biāo)，47個(gè)題項(xiàng)。

(二)量表的質(zhì)量分析

根據(jù)編制的“教師學(xué)習(xí)力評(píng)價(jià)量表”，依托“問(wèn)卷星”網(wǎng)絡(luò)調(diào)研平臺(tái)，在全國(guó)范圍內(nèi)采取滾雪球的抽樣方法發(fā)放問(wèn)卷，回收問(wèn)卷2213份，有效問(wèn)卷1841份，有效率83.19%。有效教師樣本來(lái)自西南、西北、華中、華南、華東以及東北等不同地區(qū)，被試樣本涵蓋不同任教學(xué)段、教齡、職稱類型、學(xué)歷層次等，樣本具有一定的代表性。量表的整體α系數(shù)為0.94，各指標(biāo)的α系數(shù)均超過(guò)了0.75，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高的可信度；采用收斂效度對(duì)量表效度進(jìn)行檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，各指標(biāo)上的組合信度(CR)在0.81-0.91之間，平均方差抽取量(AVE)亦介于0.70-0.79之間，說(shuō)明量表具有較好的收斂效度(見表2)。在區(qū)分效度上，各指標(biāo)AVE的平方根均大于維度之間的相關(guān)系數(shù)，表示指標(biāo)之間具有良好的區(qū)分效度(見表3)。

表2 “教師學(xué)習(xí)力評(píng)價(jià)量表”信度和收斂效度

表3 教師學(xué)習(xí)力模型區(qū)分效度

(三)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型的驗(yàn)證

本研究從大規(guī)模測(cè)試量表中隨機(jī)抽取920份用于模型的探索性因素分析，921份用于模型的驗(yàn)證性因素分析。

1.探索性因素分析

利用SPSS25.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，采用主成分分析技術(shù)，利用Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，共提取4個(gè)因子，所有要素的因子負(fù)荷均在0.63以上，積累方差解釋率是85.59%，各個(gè)題項(xiàng)在其對(duì)應(yīng)因素上的負(fù)荷值均介于0.61-0.95之間，載荷分配理想。說(shuō)明所提取的4個(gè)因子能夠解釋大多數(shù)的變異，提取效果良好。這與前文質(zhì)性構(gòu)建的教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型基本吻合。

2.驗(yàn)證性因素分析

根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，本研究提出二階和三階兩個(gè)假設(shè)模型，當(dāng)二階模型發(fā)現(xiàn)的4個(gè)一級(jí)指標(biāo)的相關(guān)性達(dá)到一定程度時(shí)，便可繼續(xù)推導(dǎo)出三階模型。三階模型在二階模型基礎(chǔ)上假設(shè)“教師學(xué)習(xí)力”是“教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”“教師學(xué)習(xí)探究力”的綜合體現(xiàn)。利用AMOS25.0對(duì)二階模型進(jìn)行驗(yàn)證，選取CMIN/DF、RMSEA、GFI三項(xiàng)絕對(duì)擬合度指標(biāo)，NFI、RFI、CFI三項(xiàng)增值擬合指標(biāo)來(lái)測(cè)查模型的擬合程度，顯示二階模型的擬合度良好，因子載荷的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)全部高于0.68。“教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”“教師學(xué)習(xí)探究力”的相關(guān)系數(shù)分別為0.81、0.79、0.73和0.68，這表明四個(gè)因子之上可能還存在更高階的共同因子。利用Mplus7.0軟件對(duì)三階模型進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，顯示相關(guān)擬合度指數(shù)均優(yōu)于二階模型(見表4)?！敖處煂W(xué)習(xí)力”與“教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”“教師學(xué)習(xí)探究力”的相關(guān)系數(shù)分別為0.87、0.86、0.82、0.75,亦高于二階模型的路徑系數(shù)(見表5)。因此，雖然兩個(gè)模型質(zhì)量均良好，但“三階模型”的質(zhì)量顯然更好。

表4 “教師學(xué)習(xí)力模型”擬合指標(biāo)

表5 “教師學(xué)習(xí)力三階模型”因素負(fù)荷矩陣

(四)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型的數(shù)學(xué)表達(dá)式及其專家論證

本研究在借鑒其他人文社科領(lǐng)域測(cè)評(píng)模型構(gòu)建和表達(dá)方式的基礎(chǔ)上，[18]將教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型近似的用下列線性數(shù)學(xué)表達(dá)式表達(dá)：

Y=0.87X1+0.86X2+0.82X3+0.75X4

其中，X1=0.93A+0.72B+0.68C,X2=0.92D+0.69E+0.89F,X3=0.81G+0.88H,X4=0.77K+0.84M+0.79N

將系數(shù)歸一化處理，得出模型的線性表達(dá)式為：Y=0.26X1+0.26X2+0.25X3+0.23X4

X1=0.40A+0.31B+0.29C,X2=0.37D+0.28E+0.35F,X3=0.48G+0.52H,X4=0.32K+0.35M+0.33N

其中，Y表示教師學(xué)習(xí)力，X1表示學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力，X2表示學(xué)習(xí)接納力，X3表示學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，X4表示學(xué)習(xí)探究力，A表示學(xué)習(xí)動(dòng)力，B表示學(xué)習(xí)毅力，C表示學(xué)習(xí)需求識(shí)別力，D表示學(xué)習(xí)行為的理解力，E表示學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸納力，F(xiàn)表示學(xué)習(xí)關(guān)系的互惠力，G表示教學(xué)探究力，H表示教育研究力，K表示教育經(jīng)驗(yàn)“捕捉”力，M表示教育經(jīng)驗(yàn)反思力，N表示教育經(jīng)驗(yàn)遷移力。

為了進(jìn)一步確保構(gòu)建的“教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型”的科學(xué)性和合理性，本研究編制了《教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型專家認(rèn)同度調(diào)查量表》，征求了25位專家的意見。其中，12位教師教育專業(yè)副高級(jí)以上教師、8位中學(xué)特級(jí)教師、5位一線教研員(擁有高級(jí)職稱)。專家對(duì)“教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型”的整體認(rèn)同度較高(88%-100%)，這表明本研究所構(gòu)建的“教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型”無(wú)論在理論還是實(shí)踐層面上都是可靠的。

圖2 教師學(xué)習(xí)力三階測(cè)評(píng)模型

四、教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型的應(yīng)用

為了解當(dāng)前教師學(xué)習(xí)力的水平，本研究對(duì)不同性別、教齡、學(xué)歷、職稱以及所教學(xué)段的1841名教師的學(xué)習(xí)力水平進(jìn)行了測(cè)查，有效調(diào)查對(duì)象分布見表6。使用“教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型”的數(shù)學(xué)表達(dá)式對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)算得出被試在各個(gè)指標(biāo)及總量表上的加權(quán)得分，對(duì)加權(quán)計(jì)算后的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)及差異性分析，探索教師學(xué)習(xí)力在總體水平以及不同組群上的差異。

表6 調(diào)查對(duì)象基本信息

(一)教師學(xué)習(xí)力的總體水平

整體測(cè)評(píng)教師學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀水平。教師學(xué)習(xí)力的整體得分是3.89，換算成百分制是78分，說(shuō)明我國(guó)教師學(xué)習(xí)力處于中等水平。4個(gè)一級(jí)指標(biāo)的分值介于3.71-4.05之間，換算成百分制后，其得分處于74-81分之間，各一級(jí)指標(biāo)均處于中等水平，且彼此之間存在一定的差異。其中，教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力(4.03)和教師學(xué)習(xí)接納力(4.05)的得分較高，教師學(xué)習(xí)探究力(3.71)和教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力(3.79)的得分較低。在“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”方面，教師具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力(4.43)，但其學(xué)習(xí)毅力較差(3.40)。在教師學(xué)習(xí)接納力方面，教師的學(xué)習(xí)關(guān)系互惠力較強(qiáng)(4.23)。在教師學(xué)習(xí)探究力方面，教師的教育研究能力整體較弱(3.40)，教學(xué)探究能力也普遍不高(3.91)。在教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力方面，教師對(duì)于教育經(jīng)驗(yàn)“捕捉”的能力較弱(3.61)，其教育經(jīng)驗(yàn)反思能力(3.83)和對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)遷移的能力(3.84)則相對(duì)略高。

(二)教師學(xué)習(xí)力的組群差異水平測(cè)度

通過(guò)單因素方差分析和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示，除了性別(F=0.644，P=0.423>0.05)和學(xué)歷(F=0.33，P=0.000>0.05)外，在教齡(F=8.47，P=0.000<0.05)、職稱(F=3.97，P=0.004<0.05)以及所教學(xué)段(F=7.45，P=0.001<0.05)上，教師學(xué)習(xí)力均存在顯著性差異。

1.教齡差異

教師學(xué)習(xí)力水平總體上會(huì)隨著教齡的增加呈現(xiàn)出“先降后升”的趨勢(shì)。通過(guò)單因素方差分析，教齡大于15年的教師學(xué)習(xí)力水平顯著高于教齡在“5-9年”的教師(F=4.28，P=0.000)。尤其是在學(xué)習(xí)行為的理解力上，教齡大于15年教師的水平顯著高于其他各個(gè)教齡階段的教師。此外，教齡大于15年教師的學(xué)習(xí)需求識(shí)別力得分最高，且顯著高于教齡在5-9年的教師和教齡在10-14年的教師。LSD比較分析結(jié)果如表7所示。

表7 不同教齡教師學(xué)習(xí)力水平

2.職稱差異

單因素方差分析顯示，除了學(xué)習(xí)接納力外，不同職稱的教師學(xué)習(xí)力水平在其他一級(jí)指標(biāo)上均具有顯著性差異，且“高級(jí)及以上教師”的學(xué)習(xí)力水平要顯著高于“二級(jí)教師”(F=3.97，P=0.004)，尤其是“高級(jí)及以上教師”的教育經(jīng)驗(yàn)捕捉力不僅顯著高于“二級(jí)教師”，甚至顯著高于“一級(jí)教師”(見表8)。

表8 不同職稱教師學(xué)習(xí)力水平

3.所教學(xué)段差異

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，除了學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力指標(biāo)外，小學(xué)教師學(xué)習(xí)力水平在其他各一級(jí)指標(biāo)上均顯著高于高中教師(P=0.000)和初中教師(P=0.015)；在二級(jí)指標(biāo)中，高中教師的教育經(jīng)驗(yàn)“捕捉”能力最差(M=3.36，SD=0.84)，小學(xué)教師的學(xué)習(xí)行為理解能力最強(qiáng)(M=4.30，SD=0.55)。LSD比較分析結(jié)果如表9所示。

表9 所教學(xué)段不同的教師學(xué)習(xí)力水平

五、結(jié)果討論

本研究采取定性和定量的混合研究方法，構(gòu)建了信效度良好、擬合度較高的教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型，并利用該模型測(cè)評(píng)了我國(guó)中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)力水平。研究結(jié)果表明，我國(guó)教師學(xué)習(xí)力整體處于中等水平，且4個(gè)一級(jí)指標(biāo)之間存在著顯著性差異。其中，教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力和接納力的得分普遍較高，這說(shuō)明我國(guó)教師具備一定的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，樂(lè)于并且善于吸收新理論、新知識(shí)和新方法，能夠自主自覺地對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、方法進(jìn)行適時(shí)的調(diào)整和改進(jìn)，并在不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程中汲取知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。然而，學(xué)習(xí)探究力和轉(zhuǎn)化力水平普遍較低，科研能力整體較弱，這可能受限于教師自身的理論水平和學(xué)校所能提供的教研支持。此外，教師雖然具有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)力，能促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，但是其學(xué)習(xí)毅力、對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)“捕捉”、反思和遷移的能力普遍較差，教師不能夠很好地將學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化為教學(xué)能力，這一現(xiàn)象反映出當(dāng)前我國(guó)教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理，學(xué)習(xí)力的發(fā)展是不可持續(xù)的。

在教齡層面，教齡大于15年的教師學(xué)習(xí)力水平最高，且顯著高于教齡在“5-9年”的教師。排名第二的是教齡在“4年以下”的教師，之后是教齡在“10-14年”的教師，教齡在“5-9年”的教師學(xué)習(xí)力水平最低。這可能是因?yàn)?，按照教師發(fā)展的生命周期理論，新入職階段(教齡在0-5年)是教師專業(yè)發(fā)展最為迅猛的階段。在這個(gè)階段中，新教師對(duì)職業(yè)充滿了新鮮感，對(duì)自我的期待和能力一般會(huì)持有非常積極的態(tài)度，其學(xué)習(xí)力水平會(huì)迅速攀升；之后，在教師入職后的5-10年間，由于多數(shù)教師將步入結(jié)婚、生子的人生階段，勢(shì)必會(huì)占據(jù)其時(shí)間與精力，也就會(huì)直接影響教師的學(xué)習(xí)，從而影響其學(xué)習(xí)力的發(fā)展；再往后，隨著教師處理工作與生活的能力逐步提高，其生活余力(1)生活余力：是由美國(guó)密歇根大學(xué)成人教育學(xué)院麥卡盧斯基教授于1963年提出的一種理論。該理論認(rèn)為，人們總是在他需要的精力與可提供的精力之間尋求平衡；當(dāng)生活余力過(guò)小時(shí)，人們沒(méi)有精力學(xué)習(xí)，無(wú)法從事探索創(chuàng)造性活動(dòng)，進(jìn)而也無(wú)法增加自我價(jià)值。逐漸增加，教師會(huì)將更多的精力投入到自身的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展上，加上之前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累沉淀，其學(xué)習(xí)力水平便會(huì)開始回升。

在職稱層面，隨著教師職稱的不斷晉升，其學(xué)習(xí)力水平發(fā)展呈現(xiàn)“先降后升”的趨勢(shì)。其中，“二級(jí)教師”學(xué)習(xí)力水平最低。這可能是因?yàn)椋芟抻谥行W(xué)教師職稱評(píng)審中存在的崗位指標(biāo)少、論資排輩現(xiàn)象嚴(yán)重,以及部分評(píng)審條件難以量化等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，許多教師甚至到退休也未能評(píng)上“一級(jí)”，不合理的評(píng)審制度及其引發(fā)的職業(yè)倦怠嚴(yán)重影響了教師的學(xué)習(xí)熱情和積極性。此外，多數(shù)二級(jí)教師的教齡在5-15年之間，根據(jù)此前的生活余力理論，他們亦會(huì)將更多的精力分配在生活和家庭上，這也就進(jìn)一步削弱了其學(xué)習(xí)力水平，導(dǎo)致二級(jí)教師的學(xué)習(xí)力水平最低。然而，當(dāng)教師從“二級(jí)”晉升到“一級(jí)”甚至“高級(jí)”之后，隨著其平衡家庭與工作的能力增強(qiáng)，教師學(xué)習(xí)力水平又開始反彈。

在所教學(xué)段層面，小學(xué)教師學(xué)習(xí)力水平要顯著高于初中教師和高中教師，且高中教師的學(xué)習(xí)力水平最低。這可能是因?yàn)椋旱谝?，學(xué)習(xí)時(shí)間。小學(xué)是所有學(xué)段中唯一沒(méi)有早晚自習(xí)的學(xué)段，教師時(shí)間較為充裕。而充足的學(xué)習(xí)時(shí)間是教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)力的基礎(chǔ)。第二，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這是教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)力的核心。后期訪談中我們了解到，小學(xué)教師獲得的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于初中和高中教師。比如，每個(gè)學(xué)期始末，不僅當(dāng)?shù)亟逃謺?huì)組織多種多樣的培訓(xùn)，各個(gè)學(xué)校還會(huì)根據(jù)自己的實(shí)際情況選派部分教師外出學(xué)習(xí)；在學(xué)期中，學(xué)校也會(huì)邀請(qǐng)各種教學(xué)工作坊、名師工作室來(lái)學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)等。大量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是有較大升學(xué)壓力的初中和高中教師可望而難以得到的。第三，教授的對(duì)象。這是教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)力的外部動(dòng)力。由于沒(méi)有升學(xué)壓力，小學(xué)階段對(duì)學(xué)生的素質(zhì)教育要求更高，許多新興課程(如STEAM課程)在小學(xué)階段紛紛開設(shè)，這對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備量、學(xué)習(xí)能力、教學(xué)能力以及課程整合能力都提出了很高的要求，逼得教師不得不開展持續(xù)性學(xué)習(xí)。而背負(fù)著升學(xué)壓力的初中和高中教師，其教學(xué)目標(biāo)相對(duì)比較單一，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)比較固定，除了必要的教師培訓(xùn)外，繁重的教學(xué)工作和有限的空余時(shí)間令他們無(wú)暇學(xué)習(xí)。

雖然教師學(xué)習(xí)力在性別上沒(méi)有顯著性差異，但男性教師學(xué)習(xí)力得分整體上要高于女性教師。這在一定程度上印證了傳統(tǒng)觀念中男性比女性更具有事業(yè)心這一觀點(diǎn)。11個(gè)二級(jí)指標(biāo)顯示，男性教師在“學(xué)習(xí)關(guān)系互惠力”指標(biāo)上顯著低于女性教師(p<0.05)。這可能是因?yàn)槟行暂^女性相對(duì)比較獨(dú)立，自尊心更強(qiáng)，遇到問(wèn)題時(shí)更愿意獨(dú)自解決。國(guó)外亦有研究表明，女性比男性更善于合作學(xué)習(xí)。[19]此外，本研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷在教師學(xué)習(xí)力上同樣不具有顯著性差異，這與其他學(xué)者的研究結(jié)論相反，[20]這可能是因?yàn)闃颖局小按髮＜耙韵隆睂W(xué)歷的教師人數(shù)太少(1.74%)所致。

六、教師學(xué)習(xí)力提升的對(duì)策

(一)回歸教師學(xué)習(xí)的生命化本質(zhì)，保障教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)發(fā)展

回歸教師學(xué)習(xí)的生命化本質(zhì)，將教師學(xué)習(xí)作為教師的生存方式和生命的自我更新，是提升教師學(xué)習(xí)力的前提。雖然82.1%的教師具有比較強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)力，但教師學(xué)習(xí)力水平依舊不盡人意。“教師體會(huì)不到學(xué)習(xí)帶來(lái)的樂(lè)趣”“學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確”“缺乏職業(yè)規(guī)劃”以及“無(wú)效工作壓榨了學(xué)習(xí)時(shí)間”等都是導(dǎo)致這一結(jié)果的主要原因。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)以教師的成長(zhǎng)為旨?xì)w，應(yīng)當(dāng)具有終身性。只有觸動(dòng)教師生命情緒，使其獲得生命成長(zhǎng)喜悅的學(xué)習(xí)，才是真正的教師學(xué)習(xí)，也才能保障教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)發(fā)展。

第一，構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制，革新傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)體系。如在評(píng)價(jià)目的上，強(qiáng)調(diào)教師在評(píng)價(jià)中的收獲而不僅僅是結(jié)果；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，注重教師的創(chuàng)新精神或?qū)嵺`能力而非僅僅是其班級(jí)成績(jī)；在評(píng)價(jià)過(guò)程上，關(guān)注教師學(xué)習(xí)中的任何一項(xiàng)進(jìn)步并及時(shí)表?yè)P(yáng)，以增加其對(duì)學(xué)習(xí)的自信心和成就感。第二，密切關(guān)注教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題。職業(yè)倦怠對(duì)教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力和毅力具有非常大的負(fù)面影響，學(xué)校要經(jīng)常開設(shè)一些心理健康或職業(yè)教育方面的講座，并組織有趣的團(tuán)體活動(dòng)來(lái)疏導(dǎo)教師的工作壓力，為其職業(yè)健康發(fā)展提供人文關(guān)懷，為教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)發(fā)展提供情感支撐。第三，幫助教師提升自我管理能力。學(xué)?？裳?qǐng)中小學(xué)一線名師或高師院校學(xué)科教學(xué)論專家，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)交流或理論指導(dǎo)等不同方式，幫助教師明確職業(yè)發(fā)展定位、確定專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、合理統(tǒng)籌日常工作與專業(yè)學(xué)習(xí)的時(shí)間分配，以提升其對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，最大程度地降低純粹機(jī)械的外在壓力，為學(xué)習(xí)力發(fā)展提供可行性。

(二)關(guān)注教師學(xué)習(xí)的適切性意蘊(yùn)，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)力品質(zhì)的提升

密切關(guān)注教師學(xué)習(xí)適切性意蘊(yùn)，指導(dǎo)教師開展貼近其現(xiàn)狀、滿足其實(shí)際需求、實(shí)現(xiàn)其就近發(fā)展的適切性學(xué)習(xí)，是提升教師學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵。測(cè)評(píng)結(jié)果顯示，93.7%的教師學(xué)習(xí)方式主要是“網(wǎng)上培訓(xùn)或短期進(jìn)修”，但其效果并不理想。在后期訪談中我們了解到，由于上述教師學(xué)習(xí)方式多以政策性手段督促教師參與，當(dāng)教師的教學(xué)工作與學(xué)校的培訓(xùn)或進(jìn)修時(shí)間出現(xiàn)沖突時(shí)，學(xué)校往往會(huì)強(qiáng)制教師擱置教學(xué)工作去參加培訓(xùn)或進(jìn)修，如此教師便會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，加之由于沒(méi)有考慮到教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格、專業(yè)發(fā)展階段以及個(gè)人學(xué)習(xí)需求的差異性，學(xué)習(xí)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果自然不會(huì)好。因此，應(yīng)該從教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異上對(duì)教師學(xué)習(xí)的適切性予以關(guān)注。

第一，從學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，應(yīng)該從教師的主體需要和現(xiàn)實(shí)狀況中來(lái)，而不是用純粹外在的理論或?qū)嵺`去刻意規(guī)定學(xué)習(xí)。[21]比如，教師處于不同的職業(yè)發(fā)展階段，其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求不盡相同，此時(shí)便要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段的不同要求合理配置相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如，為新入職的青年教師提供偏重于教學(xué)技能提升的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，開展符合勝任教師需求、幫助新入職教師順利適應(yīng)教學(xué)工作的專題培訓(xùn)；為擁有中高級(jí)職稱的教師提供偏重于教育觀念更新、教育理論完善的提升式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。第二，要廣泛整合各種資源，在充分尊重教師學(xué)習(xí)意愿、充分調(diào)研教師學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，為教師提供更多學(xué)習(xí)方式。比如，既要有線下的校本培訓(xùn)、短期進(jìn)修、“名師工作坊”等，也要有線上的“名師優(yōu)課”“千課萬(wàn)人”等不同方式。第三，從教師不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)上看，教師學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)適切性。比如，有的教師擅長(zhǎng)理論思辨，有的教師擅長(zhǎng)動(dòng)手實(shí)踐，有的教師兩者皆宜；同樣是理論學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師通過(guò)專家講座便可收獲知識(shí)，資歷尚淺的教師則往往需要通過(guò)具體的案例分析才能理解。只有關(guān)照到教師個(gè)體的差異性，關(guān)注到教師學(xué)習(xí)的適切性，才能保障教師學(xué)習(xí)力品質(zhì)的提升。

(三)建立線上線下教師教育研究共同體，助推教師學(xué)習(xí)力的全面均衡發(fā)展

教育研究力主要指，教師學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、思考問(wèn)題和研究教育問(wèn)題的能力，它既是教師專業(yè)化發(fā)展的高級(jí)力，也是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。[22]然而，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在教師學(xué)習(xí)力的11個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，“教育研究力”的得分最低，而其中“理論知識(shí)薄弱”“無(wú)人指導(dǎo)”以及“學(xué)校沒(méi)有為教育研究提供足夠的支持”等是主要原因。因此，本研究認(rèn)為，可以通過(guò)建立線上教師教育虛擬研究共同體和線下教師教育實(shí)踐研究共同體，共同助推教師學(xué)習(xí)力全面、均衡發(fā)展。

所謂線上教師教育虛擬研究共同體(以下簡(jiǎn)稱“虛擬研究共同體”)指的是，以網(wǎng)絡(luò)為依托，以教育教學(xué)中有價(jià)值的問(wèn)題為研究?jī)?nèi)容，以教師對(duì)共同體的價(jià)值感為前提的一個(gè)社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)集合體。在信息化時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)已融入到人們生活的方方面面，虛擬研究共同體較之實(shí)踐研究共同體更加自由和開放。一方面，集體的網(wǎng)絡(luò)研修主要是教師根據(jù)自身學(xué)段、學(xué)科或是感興趣的研究問(wèn)題組建一支研究團(tuán)隊(duì)，通過(guò)課題探討、課例研修、文獻(xiàn)研讀等形式開展教育研究；另一方面，虛擬研究共同體從本質(zhì)上說(shuō)依舊是一個(gè)社交平臺(tái)，教師可以在上面與志同道合的研究者交流互動(dòng)，向共同體中的“領(lǐng)頭羊”、佼佼者請(qǐng)教取經(jīng)，實(shí)現(xiàn)教育研究能力的共同進(jìn)步。線下教師教育實(shí)踐研究共同體(以下簡(jiǎn)稱“實(shí)踐研究共同體”)指的是，以學(xué)?；蚪萄薪M為單位，建立的旨在解決教師的教育研究問(wèn)題的社會(huì)化集合體。實(shí)踐研究共同體較之虛擬研究共同體更具有針對(duì)性和高效性。比如，可以在本校組建以“名師工作坊”為核心的教師教育研究共同體，重點(diǎn)解決教師在開展某個(gè)具體研究問(wèn)題過(guò)程中遇到的困難，并將教育研究成果轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)資源。