趙玉萍，龔文慧，邢紅軍

(1.首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048；2.首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，北京 100048)

學(xué)科教學(xué)論教師作為我國高等師范院校的“育師之師”，一直都承擔(dān)著教師教育的重要使命，是聯(lián)結(jié)學(xué)科與教育、理論與實(shí)踐的紐帶與橋梁，在我國師范院校的發(fā)展中扮演著不可或缺的角色。近年來，教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》文件指出：“加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)，指導(dǎo)高校建立符合教師教育特點(diǎn)的教師考核評價機(jī)制，引導(dǎo)和推動教師教育師資特別是學(xué)科課程與教學(xué)論教師開展基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育研究。”[1]這彰顯了國家對于學(xué)科教學(xué)論教師的重視。

然而，在教師教育蓬勃發(fā)展的今天，還有兩個重要的問題至今模糊不清，就是我國學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展究竟處于一種什么水平？他們能否承擔(dān)起教師教育的重任？有鑒于此，本研究基于h指數(shù)的評價標(biāo)準(zhǔn)，對我國學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行研究，以期打開這扇塵封已久的大門，為我國學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展及其改進(jìn)提供建議。

一、我國學(xué)科教學(xué)論教師的評價研究

目前，有關(guān)學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平評價的研究大致分為以下兩類：一是基于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得出的研究結(jié)論，二是基于實(shí)證研究得出的研究結(jié)論。孫寬寧和車麗娜在研究中指出，當(dāng)前學(xué)科教學(xué)論博士導(dǎo)師在學(xué)術(shù)能力和治學(xué)態(tài)度方面存在問題，缺乏嚴(yán)格的遴選標(biāo)準(zhǔn)和合理的考核機(jī)制，整體水平有待提高。[2]楊啟亮教授的研究認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)論導(dǎo)師首先應(yīng)該完成一定的學(xué)術(shù)積累，不應(yīng)盲目發(fā)展，以數(shù)量代替質(zhì)量。[3]胡元琳在學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的研究中表明，學(xué)科教學(xué)論教師在科研評價中與學(xué)科教師以及教育學(xué)教師被“一視同仁”，在業(yè)績考評中往往處于不利地位。因此，他們難以申報高水平的科研成果，也難以在較高層次的學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文。[4]王后雄教授等人在學(xué)科教學(xué)論教師高級研修班會議綜述中提出，學(xué)科教學(xué)論教師需要積極投身科研，以研帶培，通過組建科研團(tuán)隊、政策扶植以及培養(yǎng)學(xué)科帶頭人等舉措，提升自身的學(xué)術(shù)能力和科研水平。[5]王光明教授在相關(guān)研究中對學(xué)科教育教師的學(xué)術(shù)平臺和科研立項(xiàng)展開調(diào)研，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)科教學(xué)論專業(yè)期刊嚴(yán)重不足，在CSSCI索引中，學(xué)科教育期刊僅有2種，占教育學(xué)的3.7%，在科研立項(xiàng)和博士生培養(yǎng)上與國外學(xué)科教育研究均存在很大差距。[6]但這類研究大多依賴于研究者個人經(jīng)驗(yàn)以及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，具有一定的主觀色彩，難以客觀反映學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)水平。

針對傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)存在的不足，2005年，美國統(tǒng)計物理學(xué)家赫希(Hirsch)提出了一個科研評價新指標(biāo)——h指數(shù)。在h指數(shù)的定義中，若某個學(xué)者的h指數(shù)為n，那么意味著在他發(fā)表的所有論文中有n篇論文的引用量超過n次。因此,h指數(shù)在一定程度上結(jié)合了作者的發(fā)文量和文獻(xiàn)征引情況，兼顧了發(fā)表文章的數(shù)量和質(zhì)量，從而可以在一定程度上反映學(xué)者的學(xué)術(shù)影響力，是一種便捷高效的評價手段。[7]根據(jù)Vanclay的研究成果，h指數(shù)在不同檢索工具中依然能保持高度的一致性。[8]吳雷等人的研究結(jié)果表明，以h指數(shù)為主的評價方式可以準(zhǔn)確評價高校教師的學(xué)術(shù)成果。[9]

基于以上原因，本研究選取h指數(shù)作為評價學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平的重要指標(biāo)，以此透視我國學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平的狀況，以期打開我國學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展水平的“黑箱”。

二、我國學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平研究

根據(jù)文獻(xiàn)綜述結(jié)果，目前缺乏對學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平的實(shí)證研究。因此，本研究基于h指數(shù)評價指標(biāo)，選取學(xué)科教學(xué)論教師在中國知網(wǎng)發(fā)表的研究論文，對我國學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)水平現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究。

(一)研究對象的選擇

本研究選取全國師范類大學(xué)的學(xué)科教學(xué)論教師作為研究對象。根據(jù)2020年全國大學(xué)校友會排名，以辦學(xué)層次為標(biāo)準(zhǔn)，將師范大學(xué)分為5個層次，即世界高水平大學(xué)、中國一流大學(xué)、中國高水平大學(xué)、區(qū)域一流大學(xué)、區(qū)域高水平大學(xué)。再按照分層抽樣的原則進(jìn)行取樣，綜合學(xué)校層次和地域分布特點(diǎn)，在5個層次分別選取1、3、4、3、4所師范院校，最終確定了15所師范大學(xué)為取樣對象。

本文對學(xué)科教學(xué)論教師的遴選主要參照各師范大學(xué)官方網(wǎng)站上公布的學(xué)科教學(xué)論團(tuán)隊名單，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行遴選。具體選取說明如下：鑒于h指數(shù)與學(xué)者從事研究的年限高度相關(guān)，因此本研究選取的研究對象為在職教師，研究對象的職稱為副教授和教授。本研究選擇的學(xué)科教學(xué)論教師包括8個學(xué)科：語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、地理、歷史。最終，本研究共選擇338名學(xué)科教學(xué)論教師作為研究對象。

(二)研究過程的設(shè)計

本研究選擇CNKI引文數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源，逐一檢索了338名學(xué)科教學(xué)論教師的發(fā)文量和文獻(xiàn)被引情況(這里的文獻(xiàn)包括期刊論文、會議論文和報告等)，同時人工進(jìn)行數(shù)據(jù)修正。數(shù)據(jù)修正的內(nèi)容包括：剔除同名作者的數(shù)據(jù)；剔除作者的學(xué)位論文等數(shù)據(jù)；對于工作單位變更的學(xué)者，補(bǔ)充統(tǒng)計了其在原單位工作時的數(shù)據(jù)。最后人工統(tǒng)計每位學(xué)者的發(fā)文量和引用率，計算h指數(shù)。

(三)研究結(jié)果與分析

1.總體概況分析

根據(jù)h指數(shù)的定義，計算了樣本的h指數(shù)，并將其進(jìn)行分類匯總，最后得出我國學(xué)科教學(xué)論教師整體h指數(shù)頻數(shù)分布條形圖(見圖1)。

圖1 學(xué)科教學(xué)論教師整體h指數(shù)分布條形圖

統(tǒng)計結(jié)果顯示，樣本的h指數(shù)平均值為7.51，全距為36，標(biāo)準(zhǔn)差為5.79。根據(jù)頻數(shù)分布圖不難看出，我國學(xué)科教學(xué)論教師的h指數(shù)呈正偏態(tài)分布。h指數(shù)在0-15區(qū)間的樣本分布較為集中，占樣本總量的93.5%；h指數(shù)大于16的樣本大幅度銳減，僅占樣本總量的6.5%。統(tǒng)計結(jié)果表明，我國學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)研究水平普遍不高，距離“卓越教師的培育者”要求還存在一定的差距。有研究發(fā)現(xiàn)，某一領(lǐng)域整體研究人員的h指數(shù)可以反映學(xué)科的成熟程度。在這個意義上，我國學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的成熟度不夠，尚需進(jìn)一步發(fā)展和完善。

2.不同師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)論教師h指數(shù)分布

從整體分析來看，h指數(shù)在不同院校之間表現(xiàn)出較大差異。下面以院校為分類變量進(jìn)行個案匯總，呈現(xiàn)h指數(shù)在不同院校之間的分布情況(如下表1)。

表1 學(xué)科教學(xué)論教師h指數(shù)在不同層次學(xué)校間分布匯總表

不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)論教師的h指數(shù)與高校的辦學(xué)層次呈現(xiàn)出一定的相關(guān)性。從辦學(xué)層次來看，世界高水平大學(xué)教師的h指數(shù)具有相對優(yōu)勢，學(xué)科教學(xué)論教師h指數(shù)平均值達(dá)到12.92。第二和第三層次學(xué)校的教師h指數(shù)均值大致分布在6-8之間，不同學(xué)校教師的學(xué)術(shù)水平差距逐漸拉開。在第四和第五層次的區(qū)域高校中，除個別學(xué)校以外，教師的h指數(shù)均值大約分布在4-5之間，低于樣本整體的平均水平。這充分說明了我國學(xué)科教學(xué)論教師分布不均勻，在高水平高校呈現(xiàn)一定的集中效應(yīng)；地方師范大學(xué)師資資源嚴(yán)重不足。由此可見，學(xué)科教學(xué)論教師規(guī)模以及教師學(xué)術(shù)水平均存在一定的差距。

三、學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平的聚類分析

由于學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平及各個分組變量間均存在較大差異，因此，需要對不同水平的學(xué)科教學(xué)論教師進(jìn)行歸類，并對每一類學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行特征分析。

基于h指數(shù)統(tǒng)計結(jié)果，利用SPSS統(tǒng)計分析軟件對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)聚類，設(shè)置分組變量為4。根據(jù)聚類結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論教師分為以下四類。

由圖1可知，h指數(shù)在7、16和30三個聚類節(jié)點(diǎn)上明顯下降，這與表2的聚類分析結(jié)果是一致的，說明聚類分析結(jié)果是合理的。

表2 基于h指數(shù)的學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平系統(tǒng)聚類結(jié)果

大學(xué)教師的學(xué)術(shù)水平是教師從事科研和教學(xué)的基石，是自身專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一。美國斯坦福大學(xué)前校長卡斯帕爾教授認(rèn)為：“只有認(rèn)真從事科學(xué)研究的教師才能更深刻地理解科學(xué)規(guī)律，掌握本學(xué)科的精髓，更好地傳授知識，并將這種在科研中積累的精神力量傳達(dá)給學(xué)生。”[10]顯然，對“培養(yǎng)教師”的學(xué)科教學(xué)論教師而言，將學(xué)術(shù)水平作為衡量教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)就具有重要意義。因此，本研究根據(jù)聚類分析結(jié)果將學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展劃分為四個發(fā)展態(tài)。在每個發(fā)展態(tài)中隨機(jī)抽取5-10位教師，通過個案研究、文獻(xiàn)計量指數(shù)與學(xué)術(shù)成果的文本分析進(jìn)行相互檢驗(yàn)，本研究最終將學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展態(tài)確定為前發(fā)展態(tài)、獨(dú)立發(fā)展態(tài)、成熟發(fā)展態(tài)與卓越發(fā)展態(tài)。

(一)前發(fā)展態(tài)

依據(jù)聚類分析結(jié)果，我們將h指數(shù)在0-6的學(xué)科教學(xué)論教師定義為前發(fā)展態(tài),總結(jié)出前發(fā)展態(tài)教師的研究特征如下。

1.發(fā)表文章數(shù)量在10-15篇，文章的整體引用率在50-70之間。其中，CSSCI期刊論文數(shù)量為0-1篇，引用率為零的文章占總數(shù)的一半左右。因此，即使個別教師的引用率略顯突出，但也是某一篇或幾篇文章導(dǎo)致的結(jié)果。

2.研究領(lǐng)域較為寬泛，缺乏對于選定主題的深入把握。分析該階段教師的文章題目和關(guān)鍵詞可以發(fā)現(xiàn)，該階段教師的研究領(lǐng)域具有不確定性，研究主題不集中。有些教師專注學(xué)科的微觀問題，但由于缺乏一線教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不能有效解決基礎(chǔ)教育的實(shí)際問題；另有一些教師關(guān)注宏觀教育學(xué)的研究方法或介紹國外經(jīng)驗(yàn)，但由于自身研究基礎(chǔ)的限制，研究往往不能深入。因此，這一發(fā)展態(tài)教師所發(fā)表的文章大多屬于“蜻蜓點(diǎn)水”，缺乏縱深推進(jìn)，整體引用率不高。

3.大部分研究處于“就事論事”階段。該階段教師的絕大部分研究還停留在經(jīng)驗(yàn)的積累或?qū)ΜF(xiàn)象的描述階段，只能對學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的問題作出“是什么”“怎樣做”的回應(yīng)，而缺乏對“為什么這樣做”的因果論證或機(jī)理探討，這也是導(dǎo)致文章缺乏深度，整體引用率不高的原因。[11]

(二)獨(dú)立發(fā)展態(tài)

我們把h指數(shù)在7-16的教師定義為獨(dú)立發(fā)展態(tài)，發(fā)現(xiàn)獨(dú)立發(fā)展態(tài)教師的研究特征如下。

1.發(fā)表文章數(shù)量在50篇以上，整體引用率在400到500之間。該階段教師發(fā)表CSSCI期刊文章達(dá)到了4-5篇，且除了近期發(fā)表的論文以外，零引用率的文章較少。

2.能夠?qū)Ｗ⒂谀骋谎芯款I(lǐng)域，但并未形成系統(tǒng)的理論體系。文本分析發(fā)現(xiàn)，該階段的教師能夠?qū)Ｗ⒂谀骋谎芯款I(lǐng)域中的幾個主題，研究具有一定的繼承性。從研究內(nèi)容看，該階段教師的研究多為學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的關(guān)鍵內(nèi)容，比如，“課程標(biāo)準(zhǔn)”“實(shí)驗(yàn)教學(xué)”“寫作教學(xué)”等，但這一階段教師的研究很少能向縱深發(fā)展并形成新的理論。

3.開始進(jìn)入“就事論理”研究階段。該階段大部分教師已經(jīng)超越了對現(xiàn)象的描述或總結(jié)階段，能夠基于一定的理論對現(xiàn)象作出相應(yīng)的解釋，并進(jìn)行一定的歸因與理論探討，但是距離形成系統(tǒng)且成熟的理論體系尚有差距。[11]

(三)成熟發(fā)展態(tài)

我們把h指數(shù)在17-29的教師定義為成熟發(fā)展態(tài)，總結(jié)出他們的研究具有以下特征。

1.發(fā)文量平均在100篇左右，總體引用率在1000以上。該階段教師發(fā)表的CSSCI期刊論文已經(jīng)達(dá)到了10-15篇，其中已經(jīng)出現(xiàn)單篇引用超過100的文章，單篇文章的平均引用率超過10次。由此可見，成熟發(fā)展態(tài)教師的研究成果已經(jīng)在本研究領(lǐng)域內(nèi)具有了較大影響力。

2.具有一個或幾個明確的研究領(lǐng)域，如“高效教學(xué)行為”“教師能力模型”等，并且圍繞該領(lǐng)域發(fā)表5-10篇文章，具有一定的引用率和代表性。這些教學(xué)理論產(chǎn)生于具體的學(xué)科教學(xué)，反映了學(xué)科教育教學(xué)中的基本規(guī)律，也能夠進(jìn)一步推廣，對于其他學(xué)科教學(xué)也具有一定的借鑒意義。

3.研究進(jìn)入到“就理論理”發(fā)展階段。該階段教師已經(jīng)具備理論思維，不僅能夠進(jìn)行一些基于理論的分析和討論，而且具備了一定的建構(gòu)系統(tǒng)理論的能力。此外，該水平學(xué)者的研究視域進(jìn)一步擴(kuò)展，他們不僅僅著眼于學(xué)科教學(xué)論問題，而且能夠?qū)ΜF(xiàn)有理論進(jìn)行一定程度的批判反思，將學(xué)科教學(xué)論研究成果進(jìn)一步系統(tǒng)化和理論化。[11]比如，有學(xué)者以“數(shù)學(xué)教師高效教學(xué)行為”為主題進(jìn)行了系列研究，不僅僅得出了數(shù)學(xué)高效教學(xué)行為的特征，而且基于心理學(xué)的元認(rèn)知理論進(jìn)行了高效教學(xué)行為的成因分析，發(fā)現(xiàn)了提高課堂教學(xué)效率的有效策略。

(四)卓越發(fā)展態(tài)

當(dāng)h指數(shù)大于等于30時，學(xué)科教學(xué)論教師就進(jìn)入卓越發(fā)展態(tài)，目前國內(nèi)達(dá)到卓越發(fā)展態(tài)的學(xué)科教學(xué)論教師人數(shù)較少，他們的研究特征如下。

1.發(fā)表文章在150篇左右，其中，CSSCI文章為25篇左右。整體引用率達(dá)3000次左右，引用率超過100的文章在5篇以上。該階段教師發(fā)表的文章兼具數(shù)量和質(zhì)量，因而在所在的學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域具有很高的學(xué)術(shù)影響力。在一定意義上，他們的研究不僅推動著本學(xué)科的發(fā)展，而且引領(lǐng)著本學(xué)科的發(fā)展方向。

2.該階段的教師已經(jīng)形成了一些比較完備的理論體系并具有一定規(guī)模的研究團(tuán)隊，有些理論已經(jīng)成為該學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的基石，并對學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐具有較好的引領(lǐng)作用。比如，有學(xué)者圍繞“高端備課”主題進(jìn)行持續(xù)研究，基于此建構(gòu)了豐富的理論體系，并將此作為教師專業(yè)發(fā)展以及教育碩士培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)；且圍繞該理論發(fā)表了大量的教學(xué)設(shè)計研究，對于基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)大有裨益。

3.處于“卓越發(fā)展態(tài)”的教師在研究中游刃有余，不僅可以描述、解釋現(xiàn)象，還可以建立理論，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐。因此，該階段教師已經(jīng)打通了“就事論事”“就事論理”和“就理論理”三種研究范式的限制，能夠?qū)⑷N研究范式貫通起來展開研究。

四、研究啟示

基于h指數(shù)的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，我們對學(xué)科教學(xué)論教師進(jìn)行了抽樣研究，從而打開了學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平的“黑箱”，這對于促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展乃至教師教育的發(fā)展都有著重要的啟示意義。

(一)教師教育應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識學(xué)科教學(xué)論教師的重要性

長期以來，我國教師教育聚焦于“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭，卻忽視了最重要的教學(xué)內(nèi)容——中學(xué)學(xué)科教學(xué)。事實(shí)上，一味追求大學(xué)知識的“高大上”而忽視教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，這與師范大學(xué)的辦學(xué)宗旨南轅北轍。這是因?yàn)椋袑W(xué)教學(xué)內(nèi)容本身是自成體系的，而教育學(xué)、心理學(xué)知識雖為教師教育所必備，但與中學(xué)教學(xué)之間仍長期存在隔膜，其后果就是遮蔽了中學(xué)學(xué)科教學(xué)知識的重要性。這就導(dǎo)致師范生畢業(yè)進(jìn)入中學(xué)從教時，他們對所教中學(xué)知識的認(rèn)識與把握不足，依然需要“從頭摸索”。

在上述認(rèn)識的基礎(chǔ)上，我們建構(gòu)了教師教育課程的“金字塔”結(jié)構(gòu)，如圖2所示。“大學(xué)學(xué)科知識”與“教育學(xué)、心理學(xué)知識”構(gòu)成金字塔的底層(Ⅰ，①、②)；二者分別向上延伸出“中學(xué)學(xué)科知識”與“學(xué)科教學(xué)知識”(③、④)，構(gòu)成金字塔的中層(Ⅱ)；再加上“教學(xué)設(shè)計”(⑤)與“教學(xué)技能”(⑥)，構(gòu)成了金字塔的頂層(Ⅲ、Ⅳ)，最終形成教師教育的課程結(jié)構(gòu)。[12]

圖2 教師教育課程的“金字塔”結(jié)構(gòu)

在長期的爭論中，人們往往將大學(xué)學(xué)科知識(①)等同于“學(xué)術(shù)性”，而將教育學(xué)、心理學(xué)知識(②)等同于“師范性”，但卻忽視了中學(xué)學(xué)科知識③、學(xué)科教學(xué)知識④、教學(xué)設(shè)計⑤和教學(xué)技能⑥的重要性，從而導(dǎo)致了教師教育效果的低下而不自知。

從教師教育課程的“金字塔”結(jié)構(gòu)來看，第Ⅰ層次的課程占據(jù)了師范生的絕大部分學(xué)分，但這些課程卻無法直接指導(dǎo)中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，因此，這就需要學(xué)科教學(xué)論教師教授Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ層的課程，以此來促進(jìn)大學(xué)學(xué)科知識與中小學(xué)學(xué)科知識的融合與銜接。由于這些課程的開設(shè)只能由高水平的學(xué)科教學(xué)論教師來承擔(dān)，因此，學(xué)科教學(xué)論教師的重要性就不言而喻。

(二)師范大學(xué)應(yīng)該擔(dān)當(dāng)學(xué)科教學(xué)論教師發(fā)展的責(zé)任人

長期以來，學(xué)科教學(xué)論教師始終處于邊緣化的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這種狀況的出現(xiàn)與師范大學(xué)的角色錯位有關(guān)。學(xué)科教學(xué)論教師所屬機(jī)構(gòu)復(fù)雜，缺乏專業(yè)化發(fā)展平臺，僅有部分高校建立了專業(yè)化的發(fā)展平臺(如教師教育學(xué)院等)，大多數(shù)師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)論教師散落于學(xué)科學(xué)院或是教育學(xué)部，這是不符合學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的。

為了提升學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)水平，師范大學(xué)必須改變認(rèn)識、明確責(zé)任，為學(xué)科教學(xué)論教師建立專業(yè)平臺并改善科研環(huán)境，積極引進(jìn)學(xué)科教學(xué)論優(yōu)秀教師，不斷優(yōu)化學(xué)科教學(xué)論團(tuán)隊的人員結(jié)構(gòu)。此外，師范大學(xué)需要改革學(xué)科教學(xué)論的評價體制，激發(fā)學(xué)科教學(xué)論教師的研究動力與從教熱情。國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中強(qiáng)調(diào)，“強(qiáng)化教師教育師資隊伍建設(shè)，在專業(yè)發(fā)展、職稱晉升和崗位聘用等方面予以傾斜支持。”[13]然而，如何建立這種評價機(jī)制仍是各個師范大學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)問題。尤其在“破五唯”的教育評價改革背景下，對于學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)評價也需摒棄傳統(tǒng)的唯論文數(shù)量和期刊影響因子的做法，而轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)科教學(xué)論教師的論文質(zhì)量，關(guān)注論文成果對于學(xué)科發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)貢獻(xiàn)。在這個意義上，本研究為學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)評價提供了新的思路。以h指數(shù)作為教師職稱評定和績效考核的基本依據(jù)，在此基礎(chǔ)上綜合考評教師的研究成果，不僅可以引導(dǎo)教師專注學(xué)科建設(shè)和水平提升，同時有利于充分發(fā)揮評價的促進(jìn)作用。

(三)基礎(chǔ)教育要求學(xué)科教學(xué)論教師實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)進(jìn)階

有研究通過回顧與反思改革開放四十年我國課堂教學(xué)研究的情況發(fā)現(xiàn)，盡管越來越多的中小學(xué)教師開始有意識地進(jìn)行課堂教學(xué)研究，但總體而言，絕大部分中小學(xué)教師仍游離于研究之外。因此，“教師成為研究者”雖然逐漸為中小學(xué)教師所認(rèn)同，但是往往停留在理念層面，真正將其內(nèi)化為個人自覺并付諸行動的教師仍然是少數(shù)。[14]

為什么“教師成為研究者”的理念雖然被中小學(xué)教師廣為認(rèn)同，但具體落實(shí)卻如此之艱難？究其原因，其實(shí)就是學(xué)科教學(xué)論教師研究水平不足的“投射”。學(xué)科教學(xué)論教師學(xué)術(shù)水平制約著中小學(xué)及教師的教學(xué)研究能力，最終導(dǎo)致教育教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)的惡性循環(huán)，這應(yīng)當(dāng)引起我們的足夠反思與高度警惕。

為了從根本上解決這一問題，提升師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)水平勢在必行，這就要求處于不同發(fā)展態(tài)的學(xué)科教學(xué)論教師要實(shí)現(xiàn)發(fā)展態(tài)進(jìn)階。比如，對于前發(fā)展態(tài)的教師而言，提升專業(yè)能力是邁向獨(dú)立發(fā)展態(tài)的重要途徑。該階段教師可以通過攻讀博士研究生、進(jìn)行博士后研究等促進(jìn)自身學(xué)術(shù)水平的提升，不斷形成獨(dú)立的研究能力。對于專業(yè)發(fā)展態(tài)的教師，則需要進(jìn)一步深化研究層次，比如，聯(lián)系本領(lǐng)域的知名學(xué)者進(jìn)行訪學(xué)，不斷獲得專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力。對于成熟發(fā)展態(tài)的教師，則可以利用項(xiàng)目或研究課題，與基礎(chǔ)教育教師展開合作，推動研究成果以及研究范式的豐富。唯有如此，才能夠促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的持續(xù)健康發(fā)展。