張 軍，董秋瑾

(1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.新疆師范大學繼續(xù)教育學院，新疆烏魯木齊 830054)

近年來，為了提升教師隊伍的質(zhì)量，國家、地方政府和學校積極支持教師學習。由于當前的教師學習形式以集中培訓為主，缺乏與教師工作實踐的鏈接，不但沒有充分發(fā)揮教師學習效果，還在一定程度上導致工學矛盾。[1]從“國培計劃”十年的效果評估也可以看出，“國培計劃”從整體上有力地提升了教師學習質(zhì)量，提升了我國教師隊伍的整體水平，但由于未能有效地發(fā)揮優(yōu)秀教師在教師學習中的引領(lǐng)作用，沒有建立起以教師實踐為基礎(chǔ)的教師學習方式，沒有形成以學校和區(qū)域為基礎(chǔ)的教師學習共同體，導致國培的效果并沒有完全實現(xiàn)。[2]

為提高教師學習效果，應(yīng)該進一步透視我國當前教師學習中存在的不足，從教師工作特性和教師學習規(guī)律出發(fā)，構(gòu)建行之有效的教師學習模式。為了實現(xiàn)這個目的，我們引入活動理論，針對當前教師學習中培訓、研究和實踐分離，教師學習效果不佳的現(xiàn)實，探索教師學習的特征及應(yīng)然狀態(tài)，并從活動理論出發(fā)建構(gòu)研訓行一體化教師學習模式。

一、研究、培訓和實踐分離的教師學習存在困境

我國形成了教師培訓、學歷提升、訪問、師徒制度、教研組教研、教學競賽、名師工作室等多種教師學習模式。[3]分析各學習模式設(shè)計意圖和實施路徑發(fā)現(xiàn)，這些模式可以分別納入研究、培訓和實踐路徑，雖然存在一定程度交疊，但總體上來說以分離的形式為主要特征，這樣的模式嚴重影響教師學習效果。第一，單向的培訓很難實現(xiàn)教學理論向教學實踐的轉(zhuǎn)化。培訓是常見的教師學習模式，一般由高校專家主導。高校專家擅長教學理論，但缺少教學實踐經(jīng)驗，在培訓中可能導致培訓內(nèi)容和方式與實踐分離，過度關(guān)注超越、剝離身體的思維訓練和知識傳遞的狀況。[4]這樣的培訓對教師知識和理念的發(fā)展有一定的作用，但培訓效能“來得快、走得快”的現(xiàn)象廣泛存在并備受詬病。[5]第二，局限于教學實踐的教師學習遷移性不強。長期以來，我國較為重視教師實踐學習，公開課、教學競賽、跟崗學習、師徒制等以教學實踐為主的教師學習形式廣泛存在，然而由于單純的實踐學習缺少理論的解剖和提升，往往是機械照搬，學習效果受到限制。比如教研組學習的本意就是將教學實踐和研究結(jié)合起來促進教師學習，[6]從實際情況來看，相當一部分教研組活動由于沒有理論和方法的指引，實質(zhì)上變成教學實踐模仿，很難走出依葫蘆畫瓢的困境。第三，脫離實踐的教學研究對教師專業(yè)發(fā)展促進作用有限。近年來中小學的教學研究越來越受重視，有部分研究能夠直面教學實踐問題，促進了教學改進，而更多的教學研究脫離教學實踐，研究主題看似高大上，實際上既不能解決教學問題，也不能促進教師專業(yè)能力發(fā)展。

總的來說，目前的教師學習模式未能有效整合研究、培訓和實踐，嚴重制約了教師學習效果，急需進行學習模式上的變革。

二、研訓行一體化教師學習模式建構(gòu)

之所以出現(xiàn)研究、培訓和實踐分離的教師學習模式占據(jù)主導的現(xiàn)象，是由于對教師學習的認識仍然以“簡單思維”為主，就是認為教師學習可以通過單純的模仿、內(nèi)省和理論接受等方式實現(xiàn)。[7]實際上，教師學習是復雜性的“活動系統(tǒng)”，需要用整體性、系統(tǒng)性和過程性的學習觀作為指引?；顒永碚撜菍⒒顒酉到y(tǒng)視為基本單位，從整體和系統(tǒng)上分析人類的實踐活動和知識的產(chǎn)生過程。因此，我們認為活動理論有助于重建教師學習觀，指導教師學習模式的建構(gòu)。

(一)活動理論探源

活動理論(activity theory)又稱為“文化—歷史活動理論”(Cultural-Historical Activity Theory，CHAT)，由心理學家維果斯基正式提出，其思想發(fā)源于德國古典哲學和馬克思辯證唯物主義。[8]活動理論提出后，得到列昂節(jié)夫、恩格斯托姆等人的豐富和完善。活動理論在當代社會科學理論體系中具有重要的地位，廣泛應(yīng)用于不同情景下人類活動分析和研究，被視為彌合社會科學中身心二元對立傳統(tǒng)的理論路徑，[9]在教育學研究中廣泛運用于師生互動和教師學習等方面。[10]

活動理論的基本觀點認為，人類改造環(huán)境的能力不是體現(xiàn)在單一的行動之中，而是體現(xiàn)在特定的活動系統(tǒng)中。也就是說，人類的發(fā)展和知識的產(chǎn)生建立在人類與社會、文化情境的互動之上，這些互動通過文化內(nèi)涵、工具和符號中介來實現(xiàn)。[11-12]活動理論為認識學習活動帶來了全新的視角。活動理論認為，學習不是直接傳遞和接受知識的過程，也不只是個體內(nèi)在的心理活動，學習是人的內(nèi)心活動與外在行為互動過程中實現(xiàn)心智發(fā)展的過程，是活動主體通過中介與外部不斷互動的結(jié)果。活動理論下的學習包含三個過程：不斷重構(gòu)實踐模型的過程、參與共同體實踐的過程和生成個人理論的過程。[13]

為了闡述學習過程，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。最近發(fā)展區(qū)是“由獨立解決問題的實際發(fā)展水平，與借助同伴合作來解決問題所決定的潛在發(fā)展水平之間的差距”。[14]從這個定義可以看出，最近發(fā)展區(qū)不僅是個體自身認知上的前后差距，也不限于個體與另一特定個體之間的差距，而是個體與社會文化之間的差距。最近發(fā)展區(qū)是個體和社會(學習共同體)的交互系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中人們一起解決問題。[15]最近發(fā)展區(qū)并不是固定不變的，它隨著學習過程中學習者與學習共同體的交互行為不斷發(fā)展。學習的目的就是跨越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)個體和社會認知的匹配。學習者在跨越最近發(fā)展區(qū)的過程中，需要借助“腳手架”。在維果斯基看來，學習中的腳手架既不是一個物理概念，也不是固定不變的，而是學習中的互動行為，是學習中的合作和指導、演示、引導提問等。[16]

總的來說，活動理論將學習納入活動系統(tǒng)中，從而在整體上和系統(tǒng)上看待學習過程，要求學習者基于實踐情景開展互動，突出了學習的實踐性和社會性特征。這有助于我們反思當前研究、培訓和實踐分離的教師學習模式中存在的不足，為我們探尋更為理想的教師學習模式提供理論指引。

(二)研訓行一體化教師學習模式系統(tǒng)建構(gòu)

借用活動理論對當前教師學習模式進行反思，我們可以發(fā)現(xiàn)，當前研究、培訓和實踐相分離的教師學習模式之所以遭遇困境，正是因為將教師學習過程簡單理解和人為分割，將教師學習看作是理論知識和實踐技能單相度的傳輸。認為通過專家的培訓，就可以讓教師習得教育理論，改善教育實踐；認為通過示范和模仿，就可以實現(xiàn)教學實踐性知識完美地遷移；認為通過教師自我的研究和反思，就可以實現(xiàn)教師知識創(chuàng)造。從實際情況看，這樣的教師學習模式效果極為有限。

在活動理論看來，要實現(xiàn)教師學習，應(yīng)該將分離狀態(tài)的研究、培訓和實踐等教師學習模式進行整合，將其中的學習資源和行為納入統(tǒng)一的“活動系統(tǒng)”。具體來講，就是在教師學習活動中，由教師教育者和教師等學習參與者形成學習共同體，然后基于教師教學實踐中的問題建構(gòu)學習任務(wù)，學習主體在學習共同體中開展研究和學習，實現(xiàn)教學實踐的改善和教學知識的創(chuàng)生。我們將這種教師學習模式稱為“研訓行一體化教師學習模式”。

在活動理論中，活動系統(tǒng)由核心要素(主體、客體、共同體)和調(diào)節(jié)要素(工具、規(guī)則、勞動分工)構(gòu)成，各個要素相互作用使得活動順利開展。為此，我們綜合參考維果斯基、列昂捷夫和恩格斯托姆等人的研究成果，借鑒已有的活動系統(tǒng)框架，并根據(jù)教師學習活動組成要素和層次結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“研訓行一體化教師學習模式”系統(tǒng)框架(見圖1)。

圖1 “研訓行一體化教師學習模式”系統(tǒng)框架

在研訓行一體化教師學習模式中，教師學習活動分為三個階段，分別是活動準備、活動開展和活動總結(jié)?；顒訙蕚潆A段是教師參與學習活動的前因和驅(qū)動階段，由教師從實踐需求引發(fā)行動，具體包括學習動機、學習目標、學習條件三個層級。在這個階段，教師根據(jù)自身情況進行學習準備，以自身需要為基礎(chǔ)，確定學習目標，創(chuàng)建學習條件?；顒娱_展階段是教師學習活動的主體階段，包括學習主體(教師)、基于實踐的學習內(nèi)容、學習共同體、學習工具(培訓、研究等學習資源)、學習規(guī)則、學習分工六個組成要素，以及消費子系統(tǒng)、生產(chǎn)子系統(tǒng)、交流子系統(tǒng)、協(xié)作子系統(tǒng)四個活動子系統(tǒng)。[17]活動總結(jié)階段是教師學習活動的總結(jié)與輸出階段，階段學習活動結(jié)束之后，總結(jié)學習成果，并進行提煉和輸出，進一步反饋至下一次學習活動的準備階段，調(diào)整和確立新的學習動機、學習目標和學習條件，使教師對學習活動作出相應(yīng)的調(diào)整和優(yōu)化，并觸發(fā)新一輪教師學習活動，這樣不斷往復，形成持續(xù)運行并不斷優(yōu)化的閉環(huán)活動系統(tǒng)。

三、研訓行一體化教師學習模式的構(gòu)成要素

教師學習活動系統(tǒng)由核心要素和調(diào)節(jié)要素組成。核心要素分為學習活動的主體、客體和共同體三個部分，調(diào)節(jié)要素分為教師學習工具、學習規(guī)則和學習分工三個部分。

(一)將教師作為學習的主體

教師學習活動的主體為教師，在整個學習活動中，教師既是學習目標的實現(xiàn)者，也是學習任務(wù)的執(zhí)行者，同時還是學習活動交互協(xié)作的體現(xiàn)者。在學習目標的確定、學習內(nèi)容的選擇過程中，要充分發(fā)揮教師的主體作用。這樣才能保證學習活動指向教師自身教學實踐中急需解決的問題，才能保持提供的學習工具切實有效。同時，在教師學習活動中，還要充分發(fā)揮教師教育者和其他的學習活動參與者的主導作用，不但要主動參與學習活動，還要積極幫助并指導教師提高學習的主動性和創(chuàng)造性。

(二)從教學實踐問題出發(fā)建構(gòu)學習任務(wù)

教師學習活動的客體是教師學習的內(nèi)容和目標?；顒永碚撝?，活動系統(tǒng)中內(nèi)在矛盾是驅(qū)動系統(tǒng)變革和發(fā)展的力量。教師學習應(yīng)該立足于教學實踐的“矛盾”，從這些矛盾的解決出發(fā)生成真實的問題，并以此為出發(fā)點確定學習任務(wù)。教師在復雜情景中的行動，充滿了價值沖突，存在著不同性質(zhì)的矛盾,比如學生學習困境導致的矛盾，不同教育主體對教育的期待不一致導致的矛盾，統(tǒng)一的教育目標與個性化教學之間的兼容性矛盾等。在學習過程中，教師應(yīng)該積極面對這些矛盾，并將矛盾的解決作為學習目標，從中提煉出教學實踐問題并作為學習任務(wù)，在學習系統(tǒng)中與教師教育者等參與者不斷互動，探求并優(yōu)化決策的選擇，以實現(xiàn)知識生成。正如杜威所說，只有在行動中能夠解決實際問題的知識才是真正的知識。[18]

(三)將教師和教師教育者等學習參與者納入學習共同體

列昂捷夫認為人類活動是一個社會關(guān)系系統(tǒng)，沒有社會關(guān)系的人類活動是不存在的。[19]學習活動作為人類活動的組成部分，也應(yīng)該依托于具有良好互動文化的學習共同體。在研訓行一體化教師學習系統(tǒng)中，教師學習不再是個體的單打獨斗，也不是單向的接受過程，而是在共同體中的實踐與互動。

建構(gòu)教師學習共同體時，應(yīng)該將教師教育者、學員教師和相關(guān)的學習主體納入共同體。這里的教師教育者，包括高校教師、教研員、專家型教師等參與教師教育的人員。根據(jù)學習內(nèi)容的需要，可以將學校行政人員、家長甚至學生納入學習共同體。

(四)從物理和文化兩個方面建構(gòu)教師學習工具

為使教師學習活動有效開展，應(yīng)該充分重視物理學習工具和文化學習工具的建設(shè)。物理學習工具包括實現(xiàn)教師學習的各種物理條件和環(huán)境資源、各種媒介工具、學習素材和學習場所等。在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)日益發(fā)展的背景下，要充分重視網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在學習中的工具作用，為教師提供學術(shù)數(shù)據(jù)庫，構(gòu)建在線交互平臺等學習的工具。

文化學習工具主要體現(xiàn)為良好的共同體文化?；顒永碚撟钣袃r值的觀點，就是認為客體的變化可以促使主體通過社會文化環(huán)境的中介作用，在共同體實踐中實現(xiàn)動態(tài)性的知識建構(gòu)。[20]建構(gòu)良好的共同體文化是實現(xiàn)教師學習的關(guān)鍵。良好的共同體文化包括成員之間的民主、合作、共享的文化氛圍，也包括積極為共同體貢獻的文化，特別是處于指導地位的教師教育者，應(yīng)該積極主動地幫助教師分析學習問題，根據(jù)教師完成學習任務(wù)的需要，以互動的形式針對性地給予教師智力支持，做到靶向供給，實現(xiàn)共振互動。

(五)以積極互動為目的制定教師學習規(guī)則

研訓行一體化教師學習模式中的學習規(guī)則是指為了管理和完善教師學習共同體成員之間的交互活動而制定的各種規(guī)范、制度和標準等，目的是指導學習共同體成員個體的學習活動，規(guī)范整個學習共同體的活動以及相互關(guān)系。在教師學習制度的制定過程中，不能簡單地借用已有的教師管理制度，也不能僅僅考慮某些成員的意志，而應(yīng)該根據(jù)學習活動開展的需要，在共同體成員相互協(xié)商、相互調(diào)適的基礎(chǔ)上形成，既要保證規(guī)則的約束性，同時也要體現(xiàn)共同體成員的自主、自愿和分享精神，以發(fā)揮共同體成員的能動性。

(六)根據(jù)學習活動需要及個體特征進行活動分工

學習活動的分工是教師學習共同體中各成員實現(xiàn)合作的基礎(chǔ)。在學習分工中，既要根據(jù)學習共同體整體任務(wù)的需要，也要考慮到學習主體自身的情況和學習需求。一方面保證學習活動有效實施，另一方面保證學習主體之間能夠?qū)崿F(xiàn)合作、交流與互動，最終促使學習者跨越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)心智發(fā)展。

在研訓行一體化教師學習模式的學習系統(tǒng)中，共同體成員的分工從宏觀上分為兩類，即作為學習者的教師和教師教育者。在具體任務(wù)分工中，作為學習者的教師要立足于教學問題建構(gòu)學習任務(wù)，并在學習過程中探索問題的解決，參與學習過程管理。教師教育者作為學習活動的主導者，協(xié)助教師透視學習問題，優(yōu)化學習目標，設(shè)計學習活動過程，并在活動中提供實踐和理論指導。在具體的分工時，則根據(jù)成員面對的具體問題、能力情況等進行合理配置，以凸顯學習者的能動性。

四、研訓行一體化教師學習模式的價值分析

根據(jù)活動理論構(gòu)建的研訓行一體化教師學習模式，較好的實現(xiàn)了教師學習的在地化、常態(tài)化和創(chuàng)造性特征，有利于解決教師學習遇到的困境。

(一)研訓行一體化的教師學習模式有利于實現(xiàn)教師學習的在地化

從活動理論看出，立足于教師教學實踐場域的在地化學習，不僅是避免教師工學矛盾的需要，更是教師學習本身特征的需要。正如佐藤學指出的，無論大學中的教師教育或在職教師教育多么完善，無論教育委員會或教師中心的講座多么引人入勝，無論教育研究活動多么活躍，都無法取代學校在教師養(yǎng)成過程中的獨特作用。學校是教師養(yǎng)成的真實沃土，學校通過校本研修培養(yǎng)教師并使其成為專家。[21]也就是說，在地化的教師學習符合教師學習本來需要。

佐藤學是教師學習共同體的倡導者，他所說的校本研修，實際上具有研訓行一體化教師學習模式的特征。在研訓行一體化的教師學習模式中，教師學習圍繞教學實踐中的真實問題展開，教師學習的根本目標是解決教學實踐中的疑難問題，進而改善教學實踐。其動力來源于教學矛盾產(chǎn)生的張力，學習就是圍繞教學矛盾尋求解決方案并不斷循環(huán)往復的過程。教師學習是教中學、學中教，教師學習和教學實踐密不可分。在該學習模式中，教師在教學實踐中學習，基于教學實踐學習，為了教學實踐學習，教師的學習和工作實踐融為一體，實現(xiàn)了教師學習的在地化。

(二)研訓行一體化的教師學習模式有利于實現(xiàn)教師學習的常態(tài)化

教師的工作性質(zhì)決定了教師學習既不是局限于職前教師教育的階段性學習，也不是教學工作中遇到瓶頸的應(yīng)時之策，而是伴隨教育生涯的持久事業(yè)。面對持續(xù)變革的社會歷史，時刻更新的人類知識，不斷發(fā)展的教育觀念、教育目標、教育方法，教師需要不斷更新知識體系，更新教學觀念，掌握新的教學方法。教師工作特性決定了教師學習的常態(tài)化特征。當前實行的短期教師培訓，階段性學習項目，不能適應(yīng)教師學習常態(tài)化的需要。

基于活動理論的研訓行一體化教師學習模式中，教師根據(jù)學習需要建立由教師和教師教育者共同參與的學習共同體，教師在學習共同體內(nèi)，相互分享、交流，在互動中完成基于教學實踐問題建構(gòu)的學習任務(wù)。階段性的學習任務(wù)完成之后，學習共同體依然存在，并且通過學習活動的總結(jié)、學習結(jié)果的提煉和輸出，反饋至下一次學習活動的準備階段，并由此調(diào)整學習動機、學習目標和學習任務(wù)，進行下一輪的學習活動。

在這樣的學習模式下，學習成為教師常態(tài)化的活動。在常態(tài)化的學習過程中，教師結(jié)合外在教育環(huán)境的變化和自身成長階段特征，不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的學習任務(wù)、學習分工等學習要素，實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)成長。

(三)研訓行一體化的教師學習模式有利于凸顯教師學習的創(chuàng)造性

在活動理論看來，學習活動不是一個簡單的接受過程，而是立足于自身情況不斷建構(gòu)的過程，在這個過程中，活動主體自身會發(fā)生變化，活動中的文化工具和制品，不同主體的存在方式、看待事物的方式和回應(yīng)情境的方式都在共同體中被重新建構(gòu)。[22]也就是說，學習活動不僅是交互的過程，更是在不斷建構(gòu)中實現(xiàn)知識創(chuàng)造的過程。

在研訓行一體化的教師學習模式中，教師的學習過程同時也是教師參與知識創(chuàng)造的過程。在該學習模式中，教師基于教學實踐問題開展學習活動。整個學習過程正是教師實踐問題的解決過程，也正是教師心智發(fā)展變革，跨越最近發(fā)展區(qū)的過程。在這個過程中，教師實現(xiàn)了知識的自我創(chuàng)造，形成實踐性知識。[23]這樣的教師知識形成機制不同于機械接受，也不同于簡單模仿，而是來源于教師自身的實踐和創(chuàng)造。研訓行一體化教師學習模式中，教師的學習過程就是參與知識創(chuàng)造的過程。這樣的學習模式不僅有利于提升教師專業(yè)能力，也有利于實現(xiàn)教育理論與實踐的融合。

五、結(jié)語

本文從活動理論出發(fā)分析教師學習特點，并結(jié)合現(xiàn)行教師學習模式的誤區(qū)，建構(gòu)了研訓行一體化教師學習模式，試圖通過該模式有機整合教師學習中的研究、培訓和實踐等學習方式，以回應(yīng)教師學習的本質(zhì)特點，解決當前教師學習面臨的問題，實現(xiàn)教師學習形態(tài)變革。值得關(guān)注的是，我國局部地區(qū)已經(jīng)開始研訓行一體化教師學習模式的嘗試。在這些學習活動中，以項目為依托，由一線教師和教育專家組成學習共同體，圍繞教學問題開展學習。在學習過程中，專家作為學術(shù)顧問納入學習共同體；為保障學習有效開展，學校配置豐富和便利的學習資源；制定學習規(guī)則；在學習過程中，充分發(fā)揮教師主體性，根據(jù)教師自身特點確定個性化的學習目標，選擇對應(yīng)的學習內(nèi)容；同樣也根據(jù)教師特點進行學習任務(wù)分工，或進行課程開發(fā)，或開展教學實踐，或開展學情調(diào)研。教師在學習共同體中交流、互動、協(xié)作，實現(xiàn)了教師知識的共享和共創(chuàng)。