陳洪磊

(吉林大學(xué)法學(xué)院，吉林長(zhǎng)春 130012)

2018年1月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》明確提出要研究修訂教師法；同年9月，全國(guó)人大常委會(huì)認(rèn)為教師法修訂需要抓緊工作、條件成熟時(shí)提請(qǐng)審議。如何修訂《教師法》，以適應(yīng)教育發(fā)展改革和教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)際需求，需要跳出靜態(tài)文本規(guī)范的邏輯演繹，觀察法律規(guī)則運(yùn)行的實(shí)然狀態(tài)，檢驗(yàn)教師法的實(shí)施效果，有針對(duì)性地修改文本?；诖?，本文藉由對(duì)司法實(shí)踐中適用《教師法》的案例進(jìn)行歸納梳理，試圖客觀全面地揭示該法司法適用的全貌，以此回答這部法律究竟得到了多大程度的適用；在反思法律制度運(yùn)行實(shí)然狀態(tài)的基礎(chǔ)上，回應(yīng)實(shí)踐問(wèn)題，以期為修訂《教師法》提供有益且有效的智識(shí)資源。作為效果評(píng)估和政策建議的基礎(chǔ)，本文的分析樣本來(lái)自“中國(guó)裁判文書(shū)網(wǎng)”，在“法律依據(jù)”和“理由”字段檢索關(guān)鍵詞“教師法”，時(shí)間截止2020年3月31日，得到裁判文書(shū)共639份。在剔除重復(fù)案例、與本文研究?jī)?nèi)容明顯不相關(guān)的案例后，最終以337個(gè)案例作為本文的研究樣本。

一、適用《教師法》案例的外觀征表

(一)案例的時(shí)間與地域分布

由于“中國(guó)裁判文書(shū)網(wǎng)”2013年才正式上線，故在此之前呈現(xiàn)出零星分布的樣態(tài)(如圖1)；之后，援引《教師法》的案件數(shù)量逐年上升，并趨于平穩(wěn)，但年均50～60的案件數(shù)量與我國(guó)1600多萬(wàn)的教師群體數(shù)量相比，[1]仍舊較少，這也表明《教師法》在解決教師糾紛中的有限性。從地域分布看，樣本涉及29個(gè)省級(jí)行政區(qū)劃，但各省間分布不均。案件數(shù)量最多的三個(gè)省份為廣東(43份)、江蘇(31例)、浙江(28例)；而西藏、青海沒(méi)有相關(guān)案例出現(xiàn)。這樣的分布樣態(tài)可能與地區(qū)教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度具有一定的相關(guān)關(guān)系，不過(guò)這仍需更多實(shí)證數(shù)據(jù)的佐證。

圖1 司法適用《教師法》案例的時(shí)間分布

(二)審判類(lèi)型、訴訟當(dāng)事人與案由

樣本中，民事案件有188件，占比55.8%；行政案件147件，占比43.6%；刑事案件2件，占比0.6%?？梢?jiàn)，《教師法》的調(diào)整對(duì)象既有平等主體間的平權(quán)法律關(guān)系，也有管理與被管理的隸屬型法律關(guān)系。從案件當(dāng)事人角度看(如表1)，教師作為原告的案件占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，且以義務(wù)教育階段的教師居多，其后依次為中等教育、學(xué)前教育和高等教育階段的教師，這與我國(guó)各級(jí)學(xué)校專(zhuān)任教師數(shù)量呈正相關(guān)。[2]從被告身份看，在行政案件中，教育行政部門(mén)為主要的被訴主體。民事案件主要為學(xué)校，其中民辦與公立學(xué)校作為被告案件雖然差距不大，但全國(guó)民辦專(zhuān)任教師數(shù)量?jī)H為全國(guó)專(zhuān)任教師總數(shù)的19.9%，[2]可見(jiàn)民辦學(xué)校教師的權(quán)益更容易受到侵害。

表1 援引《教師法》案件案涉主體基本情況的分布頻次

從案由上看，民事案件主要表現(xiàn)為兩大糾紛類(lèi)型：其一為勞動(dòng)糾紛，表現(xiàn)為學(xué)校與教師間的勞動(dòng)合同糾紛，具體包括追索勞動(dòng)報(bào)酬、辭退等糾紛。這部分案例數(shù)量為138個(gè)，占全部民事案件的73.4%，占樣本總數(shù)的40.9%，成為涉適用《教師法》案件最多的糾紛類(lèi)型。其中，很大一部分訴訟是由代課教師等非在編教師要求同等待遇而提起的，如“潘某某案”[(2019)皖0811民初2607號(hào)]，這類(lèi)教師的權(quán)益保護(hù)問(wèn)題亦需引起重視。其二為侵權(quán)責(zé)任糾紛(27例)。其中，23件為學(xué)生在校期間產(chǎn)生的生命權(quán)、健康權(quán)、身體權(quán)損害而要求學(xué)校承擔(dān)教育管理責(zé)任的案件，且處于身心發(fā)育關(guān)鍵階段的中小學(xué)生占比最大(20件)。此外，還零星涉及自然人間基于請(qǐng)托辦理教師資格證、轉(zhuǎn)為公辦教師等而產(chǎn)生的委托合同糾紛等。行政案件涉及不履行法定職責(zé)、行政處罰、行政復(fù)議等案由，主要是教師因?qū)β毞Q評(píng)定、辭退決定等不滿而在申訴過(guò)程中產(chǎn)生的系列糾紛。2例刑事案件的罪名全部為猥褻兒童罪，且全部系中小學(xué)教師所為，法官運(yùn)用《教師法》對(duì)被告采取教師從業(yè)禁止的制裁。

(三)法院層級(jí)與審理程序

樣本案件覆蓋我國(guó)四級(jí)法院，但主要集中在基層與中級(jí)法院，這與我國(guó)不同法院層級(jí)在判決數(shù)量上的工作量特征大體一致。對(duì)比全國(guó)法院一審案件的服判息訴率90.1%，[3]樣本中，一審法院作出的生效判決有179件，僅占比53.1%，有46.9%的案件當(dāng)事人選擇上訴。一般情況，上訴的多少可以用來(lái)衡量人們對(duì)判決公正程度的感受。在“李某某案”[(2017)最高法行申2196號(hào)]中，李某某歷時(shí)兩年，寧愿耗費(fèi)大量的時(shí)間及金錢(qián)，也要用盡四級(jí)法院的救濟(jì)程序。可見(jiàn)，這部分案件的判決結(jié)果對(duì)當(dāng)事人利益影響深遠(yuǎn)，且當(dāng)事人對(duì)判決結(jié)果的認(rèn)可度不高。

二、援引《教師法》條文的情況透視

(一)援引主體與條文在裁判文書(shū)中的位置分布

樣本中，無(wú)論是民事、行政案件，還是刑事案件，當(dāng)事人援引《教師法》的頻次均顯著低于法院適用的頻次，這表明該部法律并未走入尋常的教育生活，也并未被廣泛的教育主體所熟知。樣本中，教師為原告的案件有269個(gè)，但僅有70個(gè)案件中的教師援引了該法來(lái)維護(hù)自身權(quán)益。可見(jiàn)，即便是教師群體，也并沒(méi)有在司法實(shí)踐中表現(xiàn)出很強(qiáng)的適用積極性，普法工作仍待加強(qiáng)。從條文于裁判文書(shū)中的位置分布看，法院在裁判文書(shū)說(shuō)理部分適用的頻次明顯高于作為裁判依據(jù)適用的頻次；而且即便作為裁判依據(jù)，也多與《勞動(dòng)合同法》等其他法律配合適用。實(shí)踐中法院常借《教師法》來(lái)提高裁判結(jié)論的正當(dāng)性和可接受性，而較少運(yùn)用其充當(dāng)裁判得以作出的規(guī)范基礎(chǔ)。其中可能的原因是，《教育法》部分條款缺乏后果要素，難以完整地解決當(dāng)事人間的糾紛。

(二)援引具體條款的樣態(tài)分布

樣本中，法院對(duì)《教師法》條款的適用率并不高，在總計(jì)43個(gè)條款中，僅有25條被司法適用，其余18條皆是從未被適用過(guò)的“零被引條款”，條款適用率為58.1%；且“零被引條款”和適用3次以下的“低被引條款”有33條之多，原因之一是教育法律本身就具有一定的倡導(dǎo)性，司法適用性不強(qiáng)。考察低被引條款主要分為兩類(lèi)，[4]其一屬于委任性規(guī)則。即沒(méi)有明確規(guī)范行為內(nèi)容，只規(guī)定某種概括性指示，并委任專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)加以確定的法律規(guī)范，如第12條、第16條。這些規(guī)范雖然可以在一定程度上滿足我國(guó)20世紀(jì)90年代快速立法的需要，但也容易導(dǎo)致上位法條文的虛置。其二，法律規(guī)范要素缺失條款，如闕如主體、權(quán)利義務(wù)、法律后果等要素。如在“朱某案”[(2018)蘇02民終1537號(hào)]中，上訴人朱某以《教師法》第25條教師工資不應(yīng)低于國(guó)家公務(wù)員平均工資，請(qǐng)求校方支付未足額發(fā)放的工資。由于該條并未規(guī)定保障教師工資的責(zé)任主體，法院以該條規(guī)定“不具有針對(duì)性”，駁回了其訴請(qǐng)。與之類(lèi)似的條款還有第15條、第29條等。

被援引條文在《教師法》中的位置分布呈現(xiàn)出相對(duì)集中的樣態(tài)，第二章《權(quán)利與義務(wù)》以及第八章《法律責(zé)任》被援引頻次遠(yuǎn)超其他章節(jié)；其次為第三章《資格和任用》、第一章《總則》和第六章《待遇》，而第四章《培養(yǎng)與任用》和第七章《獎(jiǎng)勵(lì)》無(wú)一被適用。第39條“教師申訴”條款被適用最多，高達(dá)116次，但因其引發(fā)的裁判分歧也時(shí)常見(jiàn)諸實(shí)踐。其次為第7條“教師權(quán)利”條款、第10條“教師資格條件”、第8條“教師義務(wù)”、第37條“處分與解聘教師”。以上條款應(yīng)當(dāng)在修法中予以重點(diǎn)關(guān)注。此外，法院在適用《教師法》時(shí)，共有181次未明確具體援引的條款號(hào)。如前述“李某某案”中，最高法院在裁定書(shū)中寫(xiě)到“李某某如對(duì)原某某縣政府開(kāi)除其公職的行為不服，可依照《教師法》等法律法規(guī)的相關(guān)規(guī)定尋求救濟(jì)。”這樣模糊的適用方式難以使《教師法》借助司法裁判融入教育生活，為教育主體所適用。

三、《教師法》司法適用爭(zhēng)議焦點(diǎn)舉要

(一)教師法律地位不明確引發(fā)的裁判齟齬

在“林某某案”[(2017)瓊9003行初55號(hào)]中，原告林某某不服被告教育局作出的辭退決定向法院提起訴訟，法院認(rèn)為，原告為具有事業(yè)編制的教師職工，不屬于行政機(jī)關(guān)工作人員，事實(shí)上處于行政相對(duì)人的法律地位，被告的行為不屬于《行政訴訟法》第13條第(三)項(xiàng)所規(guī)定的不受理情形。該決定是行使行政公共權(quán)力的外部行政行為，與原告的權(quán)益產(chǎn)生利害關(guān)系，且對(duì)原告的權(quán)利義務(wù)產(chǎn)生了實(shí)際影響，故本案屬行政訴訟的受案范圍。然而，在“鄭某某案”[(2018)閩行終126號(hào)]中，法院卻認(rèn)為，該處分決定是行政機(jī)關(guān)行使內(nèi)部管理職能中所作出的涉公務(wù)人員權(quán)利義務(wù)的處理行為，屬于內(nèi)部行政行為，不具有行政訴訟之可訴性，故應(yīng)裁定不予立案。上述案件分歧的根源在于，法官對(duì)教師(兩案件原告均為公立學(xué)校在編教師)職業(yè)性質(zhì)定位認(rèn)識(shí)的分歧：究竟是具有事業(yè)編制的“專(zhuān)業(yè)人員”，還是“國(guó)家公務(wù)員”。對(duì)教師法律地位的定性不僅涉及行政訴訟的受案范圍，還關(guān)涉到工資待遇、權(quán)利義務(wù)等問(wèn)題，是《教師法》中牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題，修法時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注。

(二)教師懲戒權(quán)司法適用的困境

教師懲戒權(quán)是近年來(lái)廣受教育法學(xué)界關(guān)注的問(wèn)題，但我國(guó)《教師法》對(duì)此并沒(méi)有明確規(guī)定，這也導(dǎo)致司法實(shí)踐中法院對(duì)教師的懲戒權(quán)的邊界爭(zhēng)論不休。例如，在“袁某案”[(2015)浙杭民終字第3820號(hào)]中，袁某監(jiān)護(hù)人認(rèn)為，老師對(duì)袁某施加的當(dāng)眾批評(píng)并寫(xiě)2000字檢討書(shū)以及要求袁某父母寫(xiě)反思的行為屬于不當(dāng)重罰，這是導(dǎo)致袁某自殺的直接原因，故要求老師公開(kāi)道歉、學(xué)校支付死亡賠償金。由于本案并無(wú)統(tǒng)一的裁判依據(jù)，教師對(duì)違紀(jì)學(xué)生采取的上述教育方式是否超越必要限度，只能交由法官自由裁量。本案中法院認(rèn)為，只要老師沒(méi)有采取侮辱學(xué)生、體罰學(xué)生等侵害學(xué)生人格權(quán)的行為存在，即使老師批評(píng)有失偏頗，亦屬于批評(píng)的合理范疇；亦不能因接受批評(píng)的學(xué)生的個(gè)體和心理承受力的差異而否定批評(píng)的正當(dāng)性。檢討書(shū)是普遍采取的懲戒行為，且能被廣大公眾接受，故教師不需要承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任。家長(zhǎng)對(duì)教師懲戒權(quán)正當(dāng)性的質(zhì)疑，也導(dǎo)致不少教師不敢懲戒，這反而不利于消除學(xué)生不合范的行為。面對(duì)爭(zhēng)議，本案需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題是：教師懲戒的限度在哪？是否應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的個(gè)體、心理承受力的差異？因此，有必要精準(zhǔn)界定教師懲戒權(quán)的范圍。

(三)教師申訴處理司法救濟(jì)的障礙

對(duì)于申訴是否是行政訴訟的前置條件，法院之間有不同觀點(diǎn)。在“向某某案”[(2015)懷中立行終字第3號(hào)]中，法院認(rèn)為：“司法作為最后一道防線，須在窮盡其他救濟(jì)途徑不能時(shí)方可動(dòng)用。同時(shí)根據(jù)特殊優(yōu)于一般的法理，在有特殊規(guī)定的前提下應(yīng)優(yōu)先適用特殊規(guī)定?！惫噬显V人應(yīng)先依《教師法》的特殊規(guī)定向相關(guān)部門(mén)提出申訴，而非直接提起行政訴訟。而在“肖某某案”[(2014)黔高立行終字第7號(hào)]中，法院卻對(duì)當(dāng)事人越過(guò)申訴救濟(jì)而逕行提起行政訴訟持較為包容的態(tài)度，直接對(duì)是否屬于受案范圍進(jìn)行審查。司法裁判的抵牾造成了救濟(jì)程序運(yùn)行的混亂，需要對(duì)申訴與訴訟的關(guān)系在修法時(shí)進(jìn)行明確。

《教師法》第39條以概括式的立法模式對(duì)教師申訴制度予以了籠統(tǒng)規(guī)定，制度供給的局促帶來(lái)了司法適用上的不和諧。樣本中，法院承認(rèn)可以申訴的事項(xiàng)有很多，包括教師工資發(fā)放問(wèn)題、聘任考核與職稱評(píng)定糾紛等。當(dāng)教師對(duì)申訴處理決定不服，并試圖進(jìn)入訴訟這一終局救濟(jì)機(jī)制時(shí)，法院審查的對(duì)象是教育行政部門(mén)作出的申訴處理是否合法，而不對(duì)案件進(jìn)行實(shí)質(zhì)審理。如在“陳某案”[(2014)津高行監(jiān)字第0040號(hào)]中，無(wú)論是復(fù)議機(jī)關(guān)還是法院審查的中心內(nèi)容均為，行政機(jī)關(guān)對(duì)教師申訴處理的行為，亦即教師與申訴機(jī)關(guān)發(fā)生的爭(zhēng)議，如是否屬于受案范圍、處理程序是否合法、法律適用是否正確，但并未對(duì)爭(zhēng)議根源——學(xué)校作出的教學(xué)事故處理通報(bào)是否恰當(dāng)作出實(shí)質(zhì)性裁判。在現(xiàn)行法律框架下申訴受理機(jī)關(guān)是唯一可以對(duì)爭(zhēng)議作出實(shí)質(zhì)性裁判的機(jī)構(gòu)。[5]如此，無(wú)助于教師與學(xué)校(或教育行政部門(mén))間爭(zhēng)議的真正解決，而且將學(xué)校(或教育行政部門(mén))的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給申訴處理機(jī)關(guān)。這也使得申訴處理機(jī)關(guān)傾向?qū)ι暝V做消極處理，維持學(xué)校的處理決定，而非實(shí)質(zhì)性審查，以此對(duì)教師權(quán)利義務(wù)不產(chǎn)生實(shí)際影響，從而借助《行政訴訟法司法解釋》第1條第2款第(十)項(xiàng)之規(guī)定，規(guī)避自身責(zé)任。[6]

四、《教師法》修訂的立法建議

(一)宜細(xì)不宜粗，規(guī)范立法語(yǔ)言

立法語(yǔ)言的規(guī)范程度直接關(guān)系到立法質(zhì)量的高低，更會(huì)影響立法目的的達(dá)成?！督處煼ā分胁糠謼l款仍舊帶有“宜粗不宜細(xì)”的立法痕跡，粗線條、籠統(tǒng)的語(yǔ)言風(fēng)格也使得法院常遭制度短缺，不得不由國(guó)家教委出臺(tái)實(shí)施意見(jiàn)以及各省市制定實(shí)施辦法將法律細(xì)化。司法實(shí)踐中法院也常常適用相關(guān)的細(xì)化規(guī)則，長(zhǎng)期以往，法律難免被懸空，在實(shí)踐中被各種意見(jiàn)和辦法所解構(gòu)。因此，《教師法》的立法語(yǔ)言風(fēng)格應(yīng)當(dāng)由宜粗不宜細(xì)向宜細(xì)不宜粗轉(zhuǎn)變，細(xì)化具體規(guī)則，減少委任性規(guī)范，增強(qiáng)可操作性。

在立法語(yǔ)言準(zhǔn)確表達(dá)的基礎(chǔ)上，《教師法》條款應(yīng)當(dāng)完備法律規(guī)范的構(gòu)成要素。一般認(rèn)為，法律規(guī)范由假定、處理和后果組成。[7]假定是法律適用的前提和情景。處理主要包含主體和行為兩個(gè)要素，即何種主體在某一假定下允許做什么、應(yīng)當(dāng)做什么或者禁止做什么。上文提及的第25條便是因?yàn)槿狈μ幚碇械闹黧w要件，而被法院認(rèn)為“不具有針對(duì)性”，使得當(dāng)事人喪失了依據(jù)該條起訴的可能性。與之類(lèi)似的條款還有第26條、第29條等，這些缺失要素均需要在修法時(shí)補(bǔ)足。后果即責(zé)任條款，是法律的“牙齒”，《教師法》中的后果是以“法律責(zé)任”專(zhuān)章節(jié)的形式出現(xiàn)的。首先，應(yīng)當(dāng)注意明確責(zé)任主體，如“行政處分”是行政機(jī)關(guān)對(duì)公務(wù)員的處罰，而“行政處罰”則是國(guó)家特定行政機(jī)關(guān)懲戒個(gè)人和組織的一種行政行為。第35條將二者混為一體的規(guī)范形式導(dǎo)致責(zé)任主體不清，或?qū)ν瑯舆`法事實(shí)實(shí)施不同的責(zé)任處理方式。[8]其次，后果來(lái)自于對(duì)處理要素的違反，修法時(shí)應(yīng)當(dāng)注意法律責(zé)任條款的設(shè)計(jì)與法律義務(wù)的互相對(duì)應(yīng)、銜接、協(xié)調(diào)。[9]例如，第37條以教師為責(zé)任主體的責(zé)任條款僅對(duì)應(yīng)第8條教師義務(wù)條款中的第二、四項(xiàng)，缺少對(duì)第一、三、五、六項(xiàng)義務(wù)對(duì)應(yīng)違法情形和責(zé)任形式的規(guī)定，如此極易造成義務(wù)履行流于形式或責(zé)任內(nèi)容的無(wú)限擴(kuò)大。最后，還應(yīng)合理設(shè)計(jì)責(zé)任方式。例如，第38條對(duì)拖欠教師工資或侵犯教師其他合法權(quán)益的行為僅規(guī)定了“責(zé)令限期改正”，這樣的責(zé)任方式顯然不具有補(bǔ)償和制裁功能，無(wú)助于敦促政府利用公權(quán)力積極保障教師的合法權(quán)益。因此，應(yīng)當(dāng)做到權(quán)責(zé)對(duì)應(yīng)，以預(yù)防此類(lèi)行為的發(fā)生。立法語(yǔ)言與時(shí)代要求同頻共振同樣重要。例如，應(yīng)將第8條第(三)項(xiàng)中的“法制教育”修改為“法治教育”，與我國(guó)法治理論的發(fā)展保持一致。[10]

(二)彌補(bǔ)法律漏洞，回應(yīng)裁判分歧

其一，分類(lèi)明確教師法律地位。教育部于2019年初在京舉辦了“教師法修訂調(diào)研座談會(huì)”，其中強(qiáng)調(diào)教師法修訂要體現(xiàn)分類(lèi)施策，針對(duì)不同類(lèi)別的教師隊(duì)伍，精準(zhǔn)治理。因此，《教師法》第3條統(tǒng)一規(guī)范教師“專(zhuān)業(yè)人員”法律地位的立法模式需要“根據(jù)不同階段學(xué)校教育承擔(dān)國(guó)家責(zé)任的公共性強(qiáng)弱程度”，[11]來(lái)重新類(lèi)型化教師的法律身份，以此為起點(diǎn)展開(kāi)教師權(quán)利義務(wù)的基本范式，精準(zhǔn)施策。具體而言，根據(jù)中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于分類(lèi)推進(jìn)事業(yè)單位改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》及《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》的精神，可以將公辦基礎(chǔ)教育階段的教師劃為專(zhuān)業(yè)技術(shù)類(lèi)公務(wù)員，突顯教師職業(yè)的公共屬性，以此實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育教師的穩(wěn)定性，增強(qiáng)職業(yè)吸引力。隨公益性遞減，將公辦高等學(xué)校教師劃為“專(zhuān)業(yè)人員”，根據(jù)聘用制合同進(jìn)行教師管理，保障高校人才的有序流動(dòng)，激勵(lì)知識(shí)創(chuàng)新。對(duì)于民辦學(xué)校教師應(yīng)在保障教師權(quán)益的前提下，將其交由市場(chǎng)化運(yùn)作，尊重學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。

其二，完善教師權(quán)利內(nèi)容。一則，增加教師知情權(quán)。知情權(quán)是教師參與學(xué)校民主管理的前提，也是尋求后續(xù)權(quán)利救濟(jì)的基礎(chǔ)，但目前我國(guó)法律并未明確規(guī)定此項(xiàng)權(quán)利，實(shí)踐中教師想要實(shí)現(xiàn)自身的財(cái)產(chǎn)權(quán)益只能先申訴或者向教育行政部門(mén)申請(qǐng)信息公開(kāi)，以獲得相關(guān)信息，進(jìn)而再去主張相關(guān)權(quán)益，如“宋某某案”[(2019)豫行終3374號(hào)]，由此增加了維權(quán)成本。因而，可以增加教師享有“知悉校務(wù)及涉及自身利益的各類(lèi)事項(xiàng)”的權(quán)利。[10]二則，明確并細(xì)化教師懲戒權(quán)。2021年3月起實(shí)施的《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》明確了教師教育懲戒權(quán)，并區(qū)分了體罰和懲戒，相信這一規(guī)則的實(shí)施將會(huì)有效改變教師不敢懲戒、不愿懲戒和濫施體罰的現(xiàn)象。為保障法律體系的統(tǒng)一性，仍應(yīng)當(dāng)在上位法《教師法》中對(duì)其進(jìn)行具體規(guī)定，同時(shí)應(yīng)該根據(jù)不同階段學(xué)生的心理承受能力以及學(xué)生個(gè)體的差異在懲戒權(quán)方式的選擇上有所側(cè)重、因材施教，而不應(yīng)等量齊觀。

其三，暢通教師申訴、訴訟維權(quán)的途徑。首先，《教師法》應(yīng)當(dāng)明確教師享有申訴、復(fù)議和訴訟的權(quán)利，鼓勵(lì)教師合法維權(quán)。其次，明晰三種救濟(jì)的順位。教師申訴作為一種基礎(chǔ)性的救濟(jì)機(jī)制，具有專(zhuān)業(yè)性、靈活性和成本低的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)為避免過(guò)多爭(zhēng)議直接進(jìn)入訴訟，造成司法資源浪費(fèi)，應(yīng)當(dāng)將申訴作為復(fù)議和訴訟的前置程序。當(dāng)申訴人對(duì)申訴機(jī)關(guān)處理決定不服時(shí)，可以選擇提起行政復(fù)議或訴訟。再次，對(duì)于審查內(nèi)容，復(fù)議中也應(yīng)該審查教師與學(xué)?；蚪逃姓块T(mén)的基礎(chǔ)爭(zhēng)議。當(dāng)事人不經(jīng)復(fù)議直接提起訴訟的，可以將學(xué)校列為第三人，亦對(duì)基礎(chǔ)爭(zhēng)議進(jìn)行實(shí)質(zhì)審理，而非僅審查教師與申訴機(jī)關(guān)間的爭(zhēng)議。對(duì)于司法審查的強(qiáng)度，應(yīng)當(dāng)處理好教師權(quán)益保護(hù)、學(xué)校自主權(quán)與司法權(quán)間的關(guān)系。例如，對(duì)于司法實(shí)踐頻發(fā)的教師解聘、辭退爭(zhēng)議，由于對(duì)當(dāng)事人利益影響較大，法院應(yīng)當(dāng)匹配較強(qiáng)的審查強(qiáng)度，既要進(jìn)行實(shí)體審查，又要進(jìn)行程序?qū)彶椤６處熉毞Q評(píng)定屬于自主辦學(xué)的范疇，進(jìn)行程序?qū)彶榕c形式審查即可。在涉及學(xué)術(shù)問(wèn)題方面，由于法官并不擅長(zhǎng)學(xué)術(shù)判斷，故應(yīng)充分尊重專(zhuān)家意見(jiàn)。