盧 盈

(河南師范大學(xué)教育學(xué)部，河南新鄉(xiāng) 453007)

馬克斯·韋伯曾指出，學(xué)術(shù)生涯是一場(chǎng)“魯莽的賭博”，而能否在這場(chǎng)“賭博”中獲勝的“籌碼”就是能否擁有有競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)術(shù)成果。學(xué)術(shù)成果無(wú)疑成為了學(xué)術(shù)生涯中的“硬通貨”，而在這場(chǎng)學(xué)術(shù)長(zhǎng)跑中保持持久的學(xué)術(shù)活力就成為獲得更多的學(xué)術(shù)硬通貨的重要前提，學(xué)術(shù)活力是一個(gè)相對(duì)的概念，而當(dāng)前的學(xué)術(shù)系統(tǒng)中存在著將學(xué)術(shù)活力絕對(duì)化的做法，那就是通過(guò)物化邏輯和方式來(lái)展現(xiàn)教師的學(xué)術(shù)活力，在學(xué)術(shù)活力、學(xué)術(shù)成果和教師學(xué)術(shù)發(fā)展之間存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。學(xué)術(shù)活力在遭遇物化邏輯的統(tǒng)攝下，顯現(xiàn)出了學(xué)術(shù)活力的共性要求以及差異性的沖突，我們能夠通過(guò)學(xué)術(shù)活力的歷史必然性與現(xiàn)實(shí)有限性去管窺學(xué)術(shù)系統(tǒng)的特征與規(guī)律，進(jìn)而優(yōu)化和促進(jìn)學(xué)術(shù)活力的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

一、學(xué)術(shù)活力的物化邏輯

活力(vitality)是指“個(gè)人所擁有的持續(xù)更新的能力”。[1]它是一個(gè)“身體欲望、持久性和精力的再生與再造過(guò)程，一種將信念付諸行動(dòng)的奉獻(xiàn)精神，一種對(duì)某種事情充滿好奇和激情關(guān)切的感覺，一種樂(lè)于且敢于擔(dān)當(dāng)失敗風(fēng)險(xiǎn)的自信?！盵2]從這個(gè)層面來(lái)看，學(xué)術(shù)活力就是指高校教師在學(xué)術(shù)工作中的身體欲望、持久性和精力再生與再造的過(guò)程，是一種對(duì)于學(xué)術(shù)工作充滿好奇和激情關(guān)切以及敢于擔(dān)當(dāng)失敗風(fēng)險(xiǎn)的自信。由此可見，活力指向了人的精神層面，不僅僅是一種能力，更是一種持續(xù)的狀態(tài)。學(xué)術(shù)工作包含了人們常提及的教學(xué)、研究以及管理與社會(huì)服務(wù)等基本內(nèi)容。高校教師學(xué)術(shù)活力的內(nèi)容就涵蓋了教學(xué)、研究以及社會(huì)服務(wù)這幾個(gè)方面的活力。而現(xiàn)實(shí)的情形是，當(dāng)我們提到“學(xué)術(shù)活力”時(shí)，附著在我們頭腦中的是“發(fā)表了多少篇文章”“什么級(jí)別的文章”“拿了多少以及什么級(jí)別的課題”“上了多少門課”“指導(dǎo)了多少畢業(yè)論文”，一切都在與“數(shù)量”和能夠與之相對(duì)應(yīng)的“物”掛鉤，學(xué)術(shù)活力的這種物化邏輯深深扎根于眾多學(xué)者的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之中。

“物化邏輯”是卡爾·馬克思在論述人類社會(huì)發(fā)展形態(tài)時(shí)所指出的一種發(fā)展方式，其主要特征是：“活動(dòng)和產(chǎn)品的普遍交換已成為每一個(gè)人的生存條件，這種普遍交換，他們的互相聯(lián)系表現(xiàn)為一種物。在交換價(jià)值上人的社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)化為物的社會(huì)關(guān)系。人的能力轉(zhuǎn)化為物的能力?！盵3]物化邏輯體現(xiàn)了人與人在交往過(guò)程中的相互關(guān)系以物的屬性出現(xiàn)。物質(zhì)世界的豐富以及功利化的思維使得我們習(xí)慣于運(yùn)用外顯化的物化邏輯去看待生活乃至學(xué)術(shù)系統(tǒng)中的現(xiàn)象。與物化邏輯相同的是，我們?cè)趯W(xué)術(shù)活力與學(xué)術(shù)產(chǎn)出、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)之間所秉持的一種線性邏輯，如果以學(xué)術(shù)產(chǎn)出與學(xué)術(shù)活力進(jìn)行矩陣排列，就會(huì)出現(xiàn)四種不同的情況。(如表1所示)

表1 學(xué)術(shù)產(chǎn)出與學(xué)術(shù)活力的四種關(guān)系模式

關(guān)系模式Ⅰ：學(xué)術(shù)產(chǎn)出高，學(xué)術(shù)活力高；關(guān)系模式Ⅱ:學(xué)術(shù)活力低，學(xué)術(shù)產(chǎn)出高；關(guān)系模式Ⅲ:學(xué)術(shù)產(chǎn)出低，學(xué)術(shù)活力高；關(guān)系模式Ⅳ：學(xué)術(shù)活力低，學(xué)術(shù)產(chǎn)出低。學(xué)術(shù)活力、學(xué)術(shù)產(chǎn)出、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)之間也就形成了一種簡(jiǎn)便的邏輯關(guān)系，通過(guò)基于績(jī)效方式的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，學(xué)術(shù)產(chǎn)出的數(shù)量代表了其學(xué)術(shù)活力的程度，這種線性的、物化的邏輯是在遵循著一套嚴(yán)密的學(xué)術(shù)制度下的衍生品，學(xué)術(shù)活力是工作時(shí)間占個(gè)人整體時(shí)間的比例，而論文、項(xiàng)目等物化的產(chǎn)品就演變?yōu)闇y(cè)度與衡量其付出與回報(bào)之間的指標(biāo)，級(jí)別越高越代表了其學(xué)術(shù)活力或回報(bào)率高，在時(shí)間上付出的成本與論文之間雖然沒有絕對(duì)的正向關(guān)系，但論文產(chǎn)出的級(jí)別、數(shù)量決定了其學(xué)術(shù)活力的高低。在規(guī)范化的學(xué)術(shù)制度要求下學(xué)術(shù)活力呈現(xiàn)出了共性特征與差異性特征。

二、學(xué)術(shù)活力物化邏輯的共性要求

(一)以績(jī)效為主的方式衡量教師的學(xué)術(shù)活力

為了從“科學(xué)的”、“客觀的”角度去衡量教師的學(xué)術(shù)活力，就需要以績(jī)效為主的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度的助力。教學(xué)工作、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等各項(xiàng)學(xué)術(shù)活動(dòng)都有與之相對(duì)應(yīng)的“工作量”，教師的年終考核、論文級(jí)別、項(xiàng)目多寡成為了彰顯其學(xué)術(shù)活力的“客觀指標(biāo)”。以績(jī)效為主的方式去推進(jìn)或提升教師的學(xué)術(shù)活力，其內(nèi)在邏輯是將教師假定為一臺(tái)能夠超脫了能力、時(shí)間等限制的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)器，片面地認(rèn)為只要通過(guò)物質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)就能夠完全激發(fā)教師的學(xué)術(shù)活力。固然，物質(zhì)激勵(lì)對(duì)于教師的學(xué)術(shù)活力具有一定的推動(dòng)作用，但并不是絕對(duì)的、持續(xù)的起到推動(dòng)作用。在以績(jī)效為主的考核、評(píng)定、晉升、獎(jiǎng)勵(lì)的刺激下，學(xué)術(shù)活力的意義和價(jià)值體現(xiàn)在了學(xué)術(shù)成果及成果“級(jí)別”上，“計(jì)件式”的學(xué)術(shù)生產(chǎn)反映的不僅僅是知識(shí)生產(chǎn)的方式，更反映出了“多勞多得”“能者多勞”的邏輯，在這樣的邏輯下，學(xué)術(shù)活力就被轉(zhuǎn)化為了一系列的指標(biāo)體系，通過(guò)不同的指標(biāo)體系來(lái)彰顯“不同層級(jí)”的學(xué)術(shù)活力。

(二)“錦標(biāo)賽”式的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)制度

在學(xué)術(shù)場(chǎng)域中，學(xué)術(shù)人的生存境遇不斷地被各種錦標(biāo)賽制度所規(guī)訓(xùn)，一個(gè)新手教師要想成長(zhǎng)為教授，論文和課題是其最重要的衡量指標(biāo)，而這樣的衡量指標(biāo)是在同一群體的競(jìng)爭(zhēng)之中，這就意味著，在職稱數(shù)量有限的前提下，通過(guò)錦標(biāo)賽的制度來(lái)決定誰(shuí)是“優(yōu)勝者”，通過(guò)學(xué)術(shù)人之間彼此的競(jìng)爭(zhēng)來(lái)彰顯其學(xué)術(shù)活力。并且，將教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)造力視為一種恒定值，其中的邏輯假設(shè)是“無(wú)限的創(chuàng)新性”，并且是在短時(shí)期內(nèi)的創(chuàng)新性。時(shí)間、數(shù)量、級(jí)別構(gòu)成了學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制度的三個(gè)維度，成為了限制或成就錦標(biāo)賽中奪冠的約束要素。在這樣一種優(yōu)勝劣汰、適者生存的制度語(yǔ)境中，強(qiáng)化了教師之間的緊張關(guān)系，是一種基于競(jìng)爭(zhēng)條件下的學(xué)術(shù)活力的體現(xiàn)，而并非是實(shí)質(zhì)意義上學(xué)術(shù)活力的體現(xiàn)。使應(yīng)當(dāng)趨向合作的教師關(guān)系走向了競(jìng)爭(zhēng)，和諧的關(guān)系走向了沖突。

(三)學(xué)術(shù)類型間的失衡

博耶將學(xué)術(shù)劃分為發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)(scholarship of discovery)、整合的學(xué)術(shù)(scholarship of integration)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)(scholarship of application)、教學(xué)的學(xué)術(shù)(scholarship of teaching)，這些學(xué)術(shù)類型對(duì)應(yīng)了不同的性質(zhì)與功能。發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)是這四種學(xué)術(shù)的核心和起點(diǎn)，教師只有具備學(xué)術(shù)視野才能夠真正走進(jìn)學(xué)術(shù)的世界中，整合的學(xué)術(shù)意味著在不同學(xué)科之間學(xué)術(shù)交叉的可能與空間；應(yīng)用的學(xué)術(shù)價(jià)值和功能在于學(xué)術(shù)的學(xué)理性價(jià)值能夠更好地指導(dǎo)實(shí)踐，解決實(shí)踐中的問(wèn)題，從而進(jìn)一步推動(dòng)理論的發(fā)展；教學(xué)的學(xué)術(shù)在于通過(guò)知識(shí)的傳播將學(xué)習(xí)的內(nèi)容傳遞給愿意學(xué)習(xí)的人。這四種學(xué)術(shù)類型“既有不同的性質(zhì)與功能，又是一個(gè)相互依賴的整體，處于一種共生的關(guān)系。”[4]而現(xiàn)實(shí)的情境則是學(xué)術(shù)多元化的內(nèi)容與學(xué)術(shù)權(quán)重單一性之間的矛盾，“正當(dāng)高等教育的任務(wù)多樣化的時(shí)候，學(xué)術(shù)卻朝著單一化的方向發(fā)展?！盵5]高校當(dāng)前盛行的是“重科研、輕教學(xué)”的學(xué)術(shù)文化，當(dāng)前對(duì)于學(xué)術(shù)活力的關(guān)注點(diǎn)更多指向了發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)，教學(xué)的學(xué)術(shù)有被邊緣化的趨勢(shì)，并且在整合的學(xué)術(shù)方面有所欠缺。

三、學(xué)術(shù)活力物化邏輯的差異性沖突

(一)學(xué)術(shù)活力的個(gè)體差異

從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)活力能否實(shí)現(xiàn)和提升取決于教師個(gè)體的努力程度，在教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)以及其他類型學(xué)術(shù)工作中所付出的精力與成本都與個(gè)人的興趣、驅(qū)動(dòng)力有很大關(guān)系。制度是為教師的學(xué)術(shù)活力提供支撐的規(guī)則體系，最終的實(shí)現(xiàn)仍然需要教師主觀性的能動(dòng)作用。這也是為什么在實(shí)際的學(xué)術(shù)發(fā)展中，制度設(shè)計(jì)很完善，而一些人的學(xué)術(shù)活力仍然不足。學(xué)術(shù)活力也無(wú)法排除個(gè)體的學(xué)術(shù)惰性以及職業(yè)倦怠。值得注意的是，雖然年齡和時(shí)間也是影響學(xué)術(shù)活力的因素，但多個(gè)研究表明年齡和時(shí)間與學(xué)術(shù)活力和學(xué)術(shù)產(chǎn)出之間并不具有直接的決定性意義，學(xué)術(shù)活力在個(gè)體層面也表現(xiàn)為時(shí)間上的有限性，一個(gè)教師不可能也絕不會(huì)一直保持學(xué)術(shù)活力的鼎盛狀態(tài)，學(xué)術(shù)活力根據(jù)個(gè)體的努力程度以及時(shí)間的推移，會(huì)呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)活力的高峰期和低谷期，不同的人在不同的時(shí)間所表現(xiàn)出的學(xué)術(shù)活力狀態(tài)不同。

(二)不同科學(xué)部類間的學(xué)術(shù)活力差異

首先，從自然科學(xué)領(lǐng)域來(lái)看，學(xué)術(shù)活力主要體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)與應(yīng)用的學(xué)術(shù)上，一方面自然科學(xué)通過(guò)實(shí)驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)原創(chuàng)性的知識(shí)，通過(guò)將學(xué)術(shù)應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域而獲得進(jìn)一步的發(fā)展和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，因此自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)活力就主要表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)與應(yīng)用的學(xué)術(shù)兩個(gè)方面；其次，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)呈現(xiàn)出發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)多個(gè)方面。很多的學(xué)術(shù)創(chuàng)新也是在教學(xué)場(chǎng)域中，師生互動(dòng)情境下的原創(chuàng)性生成。社會(huì)科學(xué)中的經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門應(yīng)用性極強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)術(shù)活力不僅表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)上，同樣表現(xiàn)在這樣的學(xué)術(shù)能否推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與轉(zhuǎn)型以及解決一些現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題；人文科學(xué)領(lǐng)域在應(yīng)用的學(xué)術(shù)和整合的學(xué)術(shù)方面就處在比較薄弱的階段，主要是基于闡釋學(xué)的發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，并且這種發(fā)現(xiàn)也更多地具有個(gè)體化的色彩，如果完全按照自然科學(xué)的論證邏輯，“科學(xué)性”就會(huì)遭到質(zhì)疑。自然科學(xué)的學(xué)術(shù)活力主要通過(guò)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)積累起來(lái)的學(xué)術(shù)論文而得以體現(xiàn)，具有“顯性”特征，而人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)研究更具有“實(shí)踐性”，這樣的實(shí)踐性往往表現(xiàn)為研究者在書齋中、在“田野”中、在“經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)”中、在“文化結(jié)構(gòu)”和“社會(huì)結(jié)構(gòu)”中的實(shí)踐。

(三)高校類別間的學(xué)術(shù)活力差異

高校定位的差異也會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)活力的側(cè)重點(diǎn)產(chǎn)生影響，教學(xué)型大學(xué)與研究型大學(xué)在學(xué)術(shù)活力的側(cè)重上就會(huì)明顯不同。對(duì)于教學(xué)研究型大學(xué)而言，相應(yīng)的制度設(shè)計(jì)就會(huì)更多地指向于教學(xué)領(lǐng)域，而傾向于基礎(chǔ)研究的大學(xué)，更多地關(guān)注教師在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)活力和學(xué)術(shù)表現(xiàn)，而以應(yīng)用為主要特征的研究型大學(xué)，則將學(xué)術(shù)活力的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)術(shù)與技術(shù)的應(yīng)用上。不同類型的高校在相應(yīng)的學(xué)術(shù)制度設(shè)計(jì)上存在著較大的差異。另一方面，在學(xué)術(shù)活力的量化要求上也是不同的。對(duì)于“雙一流”建設(shè)高校而言，在教學(xué)實(shí)踐、科研論文數(shù)量上的要求要遠(yuǎn)高于非雙一流高校，同等條件下完成的教學(xué)與科研工作量，在非雙一流高?？磥?lái)，就是學(xué)術(shù)活力高的體現(xiàn)，但對(duì)于雙一流高校而言，只是完成了基本的學(xué)術(shù)要求，因此要根據(jù)不同的高校類別來(lái)進(jìn)行制度的設(shè)計(jì)和安排，不能夠片面采用一刀切的方式來(lái)對(duì)學(xué)術(shù)活力進(jìn)行絕對(duì)化的要求。

(四)組織形式間的學(xué)術(shù)活力差異

教師的知識(shí)生產(chǎn)經(jīng)歷了個(gè)體作坊式的知識(shí)生產(chǎn)、組織制度化的知識(shí)生產(chǎn)、結(jié)構(gòu)體系化的知識(shí)生產(chǎn)階段，當(dāng)前學(xué)術(shù)研究更加依賴于學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)，教師不僅隸屬于學(xué)院(學(xué)部)，同樣也隸屬于一些正式的與非正式的研究團(tuán)隊(duì)或基于項(xiàng)目制的跨學(xué)科組織，學(xué)術(shù)活力在個(gè)體作坊式的方式以及團(tuán)隊(duì)式的方式之間，所表現(xiàn)的程度是有所不同的。通常情況下，學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)中的首席專家在時(shí)間上要付出更多，每個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)中的研究者都有不同的學(xué)術(shù)分工，以往僅通過(guò)個(gè)體的努力就能夠提升和實(shí)現(xiàn)的學(xué)術(shù)活力和學(xué)術(shù)環(huán)境發(fā)生了變化，僅憑個(gè)體學(xué)術(shù)活力的發(fā)揮無(wú)法完成團(tuán)隊(duì)型的學(xué)術(shù)創(chuàng)新任務(wù)，更需要個(gè)體在學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)中的有機(jī)合作才能夠促進(jìn)整體學(xué)術(shù)活力的提升，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新成果的產(chǎn)生。

四、學(xué)術(shù)活力物化邏輯的二重性

(一)學(xué)術(shù)活力物化邏輯的合理性

1.物化邏輯是學(xué)術(shù)活力及工作的制度化保障

人的社會(huì)關(guān)系逐漸以“物”為紐帶，從而形成了一種客觀化和規(guī)范化的社會(huì)秩序，[6]學(xué)術(shù)活力同樣也能夠納入到規(guī)范化的秩序中進(jìn)行控制與約束，在這樣的規(guī)范化秩序中，教師可以根據(jù)量化指標(biāo)的要求完成規(guī)定的和共性的學(xué)術(shù)任務(wù)，與此同時(shí)，規(guī)范化的秩序也為學(xué)術(shù)活力之間的對(duì)比提供了量化的、客觀的制度化參考。進(jìn)而，教師在職位晉升、年終績(jī)效考核、學(xué)術(shù)榮譽(yù)等方面都具備了可以進(jìn)行對(duì)比的參考指標(biāo)，能夠通過(guò)簡(jiǎn)單的物化測(cè)量方式對(duì)學(xué)術(shù)活力的高與低、在不同的價(jià)值層面上進(jìn)行評(píng)判和選擇。

2.物化邏輯便于對(duì)教師進(jìn)行學(xué)術(shù)管理

物化邏輯實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)進(jìn)行目標(biāo)化的管理，在以時(shí)間和數(shù)量為重要測(cè)量維度的層面上，通過(guò)量化的標(biāo)準(zhǔn)和計(jì)量的手段評(píng)定學(xué)術(shù)活力的高與低，以便于對(duì)教師進(jìn)行學(xué)術(shù)管理，以及對(duì)相應(yīng)的學(xué)術(shù)行為進(jìn)行管控。教師在教學(xué)時(shí)間投入、科研時(shí)間投入與產(chǎn)出的數(shù)量、產(chǎn)出質(zhì)量之間的比率，在“數(shù)量”上與教師學(xué)術(shù)管理方面對(duì)應(yīng)，以獲得相應(yīng)的學(xué)術(shù)認(rèn)可和學(xué)術(shù)榮譽(yù)，教師的晉升以及人才稱號(hào)的獲得有著規(guī)范的制度和路徑，并且通過(guò)教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等領(lǐng)域工作制度的規(guī)范化，使得教師的學(xué)術(shù)工作有章可循，能按照既定的要求去實(shí)現(xiàn)個(gè)人的學(xué)術(shù)追求和目標(biāo)。

(二)學(xué)術(shù)活力物化邏輯的有限性

1.對(duì)“人”主觀能動(dòng)性的遮蔽

物化邏輯也導(dǎo)致了“只見‘物’，不見‘人’的機(jī)械化社會(huì)系統(tǒng)的產(chǎn)生，使得人的主體性被遮蔽，從而只具備功能上的意義?！盵7]忽視了人在學(xué)術(shù)追求中的主觀能動(dòng)性，以及個(gè)體差異性，學(xué)術(shù)活力更多的是個(gè)體內(nèi)驅(qū)力引導(dǎo)下的行為，雖然在制度層面有其相應(yīng)的規(guī)范和要求，但制度的約束與使動(dòng)作用僅是激發(fā)教師學(xué)術(shù)活力的要素，而真正決定其是否具有活力，還是要視其是否展開了相應(yīng)的學(xué)術(shù)行動(dòng)?！拔锘氖澜缡且粋€(gè)去人性的世界。人類在感受這個(gè)世界就像在感受一種陌生事實(shí)。它仿佛是一個(gè)根本無(wú)法有人控制的外生事物(opus alienum)，而不是源于人類自身創(chuàng)造性活動(dòng)的內(nèi)生事物(opus proprium)”。[8]學(xué)術(shù)活力本應(yīng)從內(nèi)部驅(qū)動(dòng)來(lái)不斷地增加和激勵(lì)，而現(xiàn)在成為了外在制度的一種被動(dòng)的要求。學(xué)術(shù)活力更應(yīng)當(dāng)是學(xué)術(shù)人在積極主動(dòng)的狀態(tài)下尋求的學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)術(shù)創(chuàng)造。學(xué)術(shù)活力通過(guò)一種內(nèi)隱的方式，即通過(guò)學(xué)者的閱讀、教學(xué)、思考等這樣的方式來(lái)呈現(xiàn)。因此我們也要看到學(xué)術(shù)研究者的工作態(tài)度、熱情、激情等眾多心理特質(zhì)在學(xué)術(shù)研究中所發(fā)揮的作用，有時(shí)候?qū)W術(shù)活力是與學(xué)術(shù)壓力相伴相生的，在枯燥的學(xué)術(shù)生涯中，很多時(shí)候是要與寂寞為伴的，“特別對(duì)于高深的理論性學(xué)術(shù)活動(dòng)，是離不開寂寞的?！盵9]而且這樣的一種超越自我的階段和活力很難只用簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)就能夠反映出來(lái)。

2.容易形成惡性的學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)

在學(xué)術(shù)活力與物化測(cè)量之間并非是絕對(duì)的對(duì)等關(guān)系，即學(xué)術(shù)成果豐碩并非意味著學(xué)術(shù)活力高，而只是說(shuō)明了教師在學(xué)術(shù)成果的數(shù)量上取得了一定的成績(jī)，并且在學(xué)術(shù)論文中還存在著學(xué)術(shù)話語(yǔ)等級(jí)的差異，過(guò)度追求學(xué)術(shù)活力的物化表現(xiàn)，在一定程度上會(huì)限制真正有學(xué)術(shù)創(chuàng)造、學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的人對(duì)于學(xué)術(shù)的追求。從根本上講，會(huì)對(duì)整個(gè)學(xué)術(shù)共同體中的學(xué)術(shù)文化產(chǎn)生一定的消極影響，使得教師對(duì)于學(xué)術(shù)的追求向短、平、快的一些研究類型轉(zhuǎn)變，真正需要潛心研究的項(xiàng)目就會(huì)無(wú)人問(wèn)津，容易產(chǎn)生“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象，對(duì)于很多學(xué)術(shù)問(wèn)題的研究也會(huì)淺嘗輒止。由于過(guò)多地去追求學(xué)術(shù)發(fā)表的便利，而非真正對(duì)于學(xué)術(shù)的熱情和活力，進(jìn)而就會(huì)造成學(xué)術(shù)不端、學(xué)術(shù)造假、學(xué)術(shù)權(quán)力交易現(xiàn)象日益嚴(yán)重。

五、學(xué)術(shù)活力物化邏輯的治理

(一)轉(zhuǎn)變物化思維，減少學(xué)術(shù)活力的物化測(cè)量

馬克思·韋伯曾指出我們應(yīng)當(dāng)以學(xué)術(shù)為志業(yè)，將學(xué)術(shù)視為一種神圣的召喚(calling)，而并非一項(xiàng)只為謀生的“職業(yè)”。學(xué)術(shù)活力的提升首先要改變的是“學(xué)術(shù)活力—學(xué)術(shù)產(chǎn)出—學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)”之間的線性邏輯，“對(duì)學(xué)術(shù)和科學(xué)成就的評(píng)價(jià)，不能應(yīng)用確定的成績(jī)，如確定百米沖刺的冠軍那樣精確?！盵10]學(xué)術(shù)活力的提升要從激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力入手。學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部更應(yīng)當(dāng)需要以學(xué)術(shù)的眼光、學(xué)術(shù)的品格去看待學(xué)術(shù)人的貢獻(xiàn)以及學(xué)術(shù)活力的真正價(jià)值。從“科學(xué)主義”的文化向“人文主義”的文化轉(zhuǎn)變。我們能夠看到學(xué)術(shù)界很多的著作、成果都存在著一定的滯后性，如果僅僅通過(guò)即時(shí)的、物化的方式來(lái)對(duì)學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)進(jìn)行測(cè)量，那么很容易產(chǎn)生“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象，要改變學(xué)術(shù)活力只強(qiáng)調(diào)數(shù)量、忽視質(zhì)量的做法。

(二)基于科學(xué)部類差異的學(xué)術(shù)活力激勵(lì)政策

在以績(jī)效為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估方式中，“時(shí)間”被作為評(píng)價(jià)的一個(gè)重要指標(biāo)，很多的評(píng)價(jià)項(xiàng)目周期都較短，在這一方面，應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)當(dāng)前對(duì)于教師考評(píng)的“時(shí)間限制”。其次，對(duì)于不同科學(xué)部類的學(xué)術(shù)活力而言，也存在著差異。自然科學(xué)的學(xué)術(shù)活力更多地體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)上，而對(duì)于社會(huì)科學(xué)而言，更多的學(xué)術(shù)活力體現(xiàn)在應(yīng)用的學(xué)術(shù)上，人文學(xué)科則更多地體現(xiàn)在教學(xué)的學(xué)術(shù)以及著作上。因此，要在宏觀層面建立一套差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系?！白匀豢茖W(xué)是抽象的，目的是得到一般規(guī)律；而人文研究是具體的，它關(guān)注個(gè)別的和獨(dú)特的價(jià)值觀”。[11]在具體的評(píng)價(jià)方式上，自然科學(xué)應(yīng)當(dāng)拓寬其評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式，減少唯論文、唯項(xiàng)目的評(píng)價(jià)方式；工程科學(xué)應(yīng)當(dāng)弱化學(xué)術(shù)論文的權(quán)重，將新專利和新技術(shù)的發(fā)明視為重要的成果和貢獻(xiàn)；對(duì)于社會(huì)科學(xué)而言，主要考察與關(guān)注研究成果對(duì)于社會(huì)問(wèn)題的解決程度；人文學(xué)科應(yīng)當(dāng)增加著作、書評(píng)、述評(píng)、咨詢報(bào)告等成果的權(quán)重。這樣使不同的學(xué)科都有自身的話語(yǔ)體系和規(guī)則，形成不同學(xué)科門類的差序格局，促進(jìn)學(xué)術(shù)系統(tǒng)的合理分布。

(三)激發(fā)團(tuán)隊(duì)型學(xué)術(shù)活力

學(xué)術(shù)問(wèn)題的復(fù)雜性以及跨學(xué)科研究日益增多使得學(xué)術(shù)生產(chǎn)需要更加依賴集體的智慧，自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)生產(chǎn)最為明顯，學(xué)術(shù)生產(chǎn)多是共同協(xié)作而進(jìn)行的活動(dòng)，眾多的大型研究項(xiàng)目是多個(gè)學(xué)科專家所組成的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)共同努力的結(jié)果。而對(duì)于社會(huì)科學(xué)而言，在規(guī)模和學(xué)科跨度上雖然不像自然科學(xué)那么廣泛，但教師之間的科研合作也逐漸走向常態(tài)；在人文學(xué)科領(lǐng)域，也逐漸呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)合作的趨勢(shì)。當(dāng)前的知識(shí)生產(chǎn)模式正在從單一學(xué)科模式向跨學(xué)科模式而轉(zhuǎn)變，因此，學(xué)術(shù)活力的激發(fā)與提升應(yīng)當(dāng)更加強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)型學(xué)術(shù)的貢獻(xiàn)，而非個(gè)體的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。并且在團(tuán)隊(duì)型的學(xué)術(shù)生產(chǎn)中，個(gè)體學(xué)術(shù)活力的激發(fā)所形成的整體性學(xué)術(shù)活力是無(wú)法估量的，對(duì)于學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)而言，需要激發(fā)整體性的學(xué)術(shù)活力，需要達(dá)到個(gè)體之間的有機(jī)團(tuán)結(jié)，為了共同的學(xué)術(shù)目標(biāo)和問(wèn)題而推進(jìn)學(xué)術(shù)研究的進(jìn)展。

(四)高校學(xué)術(shù)政策與學(xué)院學(xué)術(shù)政策的契合

隨著高校辦學(xué)自主權(quán)的深入，高校在人才引進(jìn)以及教師學(xué)術(shù)發(fā)展方面都有一定的權(quán)限，提升教師的學(xué)術(shù)活力其最終的目的在于促進(jìn)教師的學(xué)術(shù)發(fā)展。而且從目前高校學(xué)術(shù)運(yùn)行的情況來(lái)看，高校這一層面對(duì)于學(xué)術(shù)活力的要求更多體現(xiàn)了普遍性的要求，可以說(shuō)是對(duì)于學(xué)術(shù)活力的基本要求。這一基本要求的標(biāo)準(zhǔn)高低不一致。高校的學(xué)術(shù)政策更應(yīng)當(dāng)是一種指導(dǎo)性的意見和依據(jù)或者是最低的標(biāo)準(zhǔn)，而真正對(duì)教師的學(xué)術(shù)活力產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響的應(yīng)當(dāng)是院系這一層面的學(xué)術(shù)政策，因此就需要學(xué)校層面與學(xué)院層面在學(xué)術(shù)政策上具有一定的契合性，需要高校下放一定的學(xué)術(shù)權(quán)力給院系，使院系能夠依據(jù)自身的學(xué)科建設(shè)、人才引進(jìn)、學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、人才培養(yǎng)等方面需求作出合理的政策安排。

(五)學(xué)術(shù)組織文化活力的激活

《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》指出“普通高等學(xué)校教職工256.67萬(wàn)人，比上年增加7.92萬(wàn)人，增長(zhǎng)3.18%；專任教師174.01萬(wàn)人，比上年增加6.74萬(wàn)人，增長(zhǎng)4.03%。”[12]與每年新增教師的學(xué)術(shù)活力相比，激活和提升高校教師存量的學(xué)術(shù)活力應(yīng)當(dāng)是我們更為關(guān)注的。教師隸屬于不同的學(xué)科，同時(shí)也隸屬于不同的學(xué)術(shù)組織，組織中的學(xué)術(shù)文化對(duì)其學(xué)術(shù)潛力、學(xué)術(shù)信念、學(xué)術(shù)價(jià)值觀等都有所影響，真正能夠激發(fā)、提升、保持學(xué)術(shù)活力的要素來(lái)自于學(xué)術(shù)組織的文化，而在當(dāng)前高校聘任制改革的背景下，不發(fā)表即出局，高校教師“人人自危”，過(guò)多的量化考評(píng)制度很可能會(huì)造成一種被動(dòng)的學(xué)術(shù)活力，是學(xué)術(shù)繁榮的“幻象”，而非基于教師內(nèi)生的、積極的、主動(dòng)的學(xué)術(shù)活力。學(xué)術(shù)活力無(wú)疑需要組織制度與文化層面的雙重支持，通過(guò)組織文化的建設(shè)，形成主動(dòng)的、自覺的學(xué)術(shù)生產(chǎn)與創(chuàng)新的文化，使學(xué)術(shù)任務(wù)成為一種自覺的狀態(tài)。學(xué)術(shù)活力的保持與學(xué)術(shù)人的執(zhí)著追求是密不可分的，也只有通過(guò)這樣的學(xué)術(shù)精神狀態(tài)才能夠真正激發(fā)原創(chuàng)性的研究成果的產(chǎn)出并進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)術(shù)以及社會(huì)的發(fā)展。