程忠園 葉玉葉 吳儒敏

摘 要：科學精神是現(xiàn)代人的基本品格，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要組成部分。初中地理教學應基于核心素養(yǎng)的基本要求，深挖教材中的科學元素，多角度、多層次地培養(yǎng)學生的科學精神，提升課堂教學質量。文章以商務星球版地理教材七年級上冊“海陸變遷”為例，通過“創(chuàng)設問題情境，引發(fā)認知沖突;開展課堂活動，體驗研究步驟;分享地理史實，浸潤科學品質”等環(huán)節(jié)，嘗試在初中地理教學中培養(yǎng)學生的科學精神。

關鍵詞：初中地理;科學精神;路徑

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，其中文化基礎綜合表現(xiàn)為人文底蘊和科學精神，它是受過教育的人的底色，也是其他兩方面素養(yǎng)形成和發(fā)展的前提[1]?？茖W精神主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現(xiàn)，具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點[2]，在初中地理教學中培養(yǎng)學生的科學精神應該圍繞上述要點展開。

2019年12月14日至17日，中國教育學會地理教學專業(yè)委員會2019年綜合學術年會在湖北武漢舉行，筆者展示的課例是商務星球版七年級上冊地理“海陸變遷”。筆者改變傳統(tǒng)的教學設計，深挖和整合教材中的科學元素，通過“創(chuàng)設問題情境，引發(fā)認知沖突—開展課堂活動，歸納研究步驟—分享科學史實，浸潤科學情感”等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的科學精神并取得了良好的教學效果。

一、創(chuàng)設問題情境，引發(fā)認知沖突

良好的教學情境能充分吸引學生注意，維持學習動機，啟發(fā)學生思維，特別是當問題情境與原有認知結構不一致時，容易引發(fā)學生心理上的矛盾或沖突，這種認知沖突可以喚醒學生的自省意識，激發(fā)主動思考和自我建構，促進有意義學習的發(fā)生和逆向思維的發(fā)展，從而形成批判質疑的科學精神[3]。

科學源于發(fā)現(xiàn)。作為經典的科學史教育內容，“海陸變遷”的教學難點在于如何創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的認知沖突，讓學生在真實情境中經歷“再發(fā)現(xiàn)”的過程。

1.創(chuàng)設多個問題情境，引發(fā)學生連續(xù)的認知沖突

從身邊的現(xiàn)象導入課堂。學生通過觀察巢湖北山貝殼化石，引發(fā)第一個問題：貝殼生活在水里，怎么會出現(xiàn)在山上？接著探究教材和教師提供的實例，引發(fā)一個又一個問題：喜馬拉雅山上為什么有魚龍的化石？臺灣海峽海底為什么會有森林的遺跡？黃河三角洲面積為什么會“生長”？澳門的面積為什么會不斷擴大？每個問題都是一個認知沖突，通過探究和解決這些問題，學生得出結論：海洋可以變成陸地，陸地可以變成海洋，海陸是變化的，過去在變，現(xiàn)在在變，未來還會變，世界處于不斷地運動變化之中。運動、變化的觀點是批判質疑精神形成的基礎，它有利于學生養(yǎng)成實事求是的思維品格，形成獨立思考、獨立判斷的習慣，多角度、辯證地分析問題，用證據(jù)和邏輯說話，提出解決問題的方案。

2.創(chuàng)設現(xiàn)實世界的問題情境，引發(fā)學生真實的認知沖突

課后研討中，專家認為本課最大的亮點是顛倒了傳統(tǒng)的教學順序，創(chuàng)設了“近20年來4.5級以上地震分布”的真實情境。課堂上，教師現(xiàn)場展示地球儀，發(fā)現(xiàn)地球儀表面是光滑完整的一塊，提出問題：實際的地球表層像地球儀表面一樣是一個整體嗎？學生沒有相關的知識儲備，進入“憤悱”狀態(tài)，此時，教師呈現(xiàn)“近20年來4.5級以上地震分布”圖（繪制在KT板上），引導學生分組觀察，并在圖上描繪地震帶，猜想地球表層的結構特點：不是光滑完整的一塊，而是由若干板塊構成的，板塊之間的界線就是地球內部力量釋放的裂縫地帶，與地震帶的分布一致。由“近20年來4.5級以上地震分布”這個真實情境得出結論——地球表面有裂縫，地下深處有能量活動，與學生原有的認知發(fā)生沖突，激發(fā)學生進一步思考和探索：除地震分布外，還有其他證據(jù)可以證明板塊構造和板塊運動嗎？對照課本地圖，在“近20年來4.5級以上地震分布”圖上描繪世界主要火山帶、世界兩大著名山系分布，學生驚奇地發(fā)現(xiàn)，世界主要山系、火山的分布與地震帶驚人的吻合。在此情境中，學生從自然界真實發(fā)生的現(xiàn)象出發(fā)，通過提出問題、尋求證據(jù)得出結論。這種知識不是通過死記硬背，而是通過主動建構得到的，能力的提升不是通過模仿練習，而是通過自主合作探究完成的，符合學生的認知規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生批判質疑的科學精神。

二、開展課堂活動，歸納科學步驟

科學研究的一般步驟是提出問題?猜想與假設?進行實驗?分析與論證?表達與交流，這種研究步驟或習慣不是教師“告訴”學生就能形成的，必須通過“活動”反復練習、主動建構。適當?shù)恼n堂活動，不僅能讓教師有效突破教學重、難點，還能使學生體驗科學研究的一般步驟，培養(yǎng)科學研究的能力和方法。

1.從真實案例出發(fā)，感受科學研究的一般步驟

通過展示和討論巢湖北山貝殼化石、喜馬拉雅山魚龍化石、臺灣海峽海底森林遺跡、黃河三角洲不斷“生長”、澳門的面積擴大等實例，引導學生提出問題：在地質歷史時期，這些區(qū)域的古地理環(huán)境是什么樣的？通過觀看《滄海桑田》視頻，引發(fā)學生猜想：這些區(qū)域的古地理環(huán)境與現(xiàn)在是不一樣的，陸地可能是海洋隆起形成的，海洋可能是陸地沉降形成的，有的地方面積可能擴大，有的地方面積可能縮小……進一步展示美國“雙子星”號宇宙飛船的測量資料，用現(xiàn)代科技驗證學生猜想的正確性，最終得出結論：世界處于不斷地運動變化之中。在這個活動教學中，學生從真實案例出發(fā)，自己發(fā)現(xiàn)問題并提出猜想，通過資料分析和數(shù)據(jù)實證得出結論，感受科學研究的一般步驟。

2.多種手段推進，體驗科學研究的一般步驟

板塊構造學說是教學重點和難點，活動分三個部分進行。首先，展示地球儀和“近20年來4.5級以上地震分布”圖，通過觀察和描繪地震帶，猜想巖石圈是由若干板塊構成的，板塊之間的界線與地震帶的分布一致。進一步猜想：板塊交界地帶地殼比較活躍，不僅多地震，也可能是山系、火山分布集中的地帶。其次，通過在KT板上描繪“近20年來4.5級以上地震分布”圖展示世界主要火山帶、世界兩大著名山系分布，驗證這種猜想是正確的，進而得出板塊構造學說的基本內容。再次，對照世界板塊分布圖，在KT板“近20年來4.5級以上地震分布”圖上，分組合作填寫七大板塊名稱，繪制板塊界線、板塊運動方向，用書本簡單演示板塊相對運動引起地表形態(tài)的變化等。再次，展示煮破的雞蛋，觀察蛋清從蛋殼破裂處溢出后的形態(tài)，形象地描述板塊構造學說的基本內容。最后，在這一系列的活動教學中，學生從現(xiàn)象出發(fā)，由表及里、層層追問，通過繪圖填圖、圖形疊加、模擬實驗、實物對比等手段進行分析、探究、驗證、交流與表達，體驗科學研究的一般步驟。

3.多角度論證，深化科學研究的一般步驟

大陸漂移的教學從分享“魏格納與大陸漂移說”的史實開始，提出問題：大西洋兩岸的南美大陸和非洲大陸以前真的是連在一起的嗎？開展撕紙體驗活動，即把一張廢報紙隨意撕成兩半，然后拼合，發(fā)現(xiàn)報紙邊緣的輪廓完全吻合，文字、圖案可以拼接，驗證這張報紙原來是一個整體。以此類推，引發(fā)猜想：如果南美大陸和非洲大陸以前真的是連在一起的，那么大陸邊緣的輪廓可以吻合，古地層、古生物等古地理環(huán)境特征應該具有相似性。開展分組活動：第一組學生從世界地圖上把南美大陸和非洲大陸輪廓裁剪下來，然后進行拼接，發(fā)現(xiàn)這兩個大陸的海岸線驚人的吻合，甚至能夠拼合在一起;第二組學生查閱資料，發(fā)現(xiàn)南美大陸東岸和非洲大陸西岸都有海牛、鴕鳥這類不能長途游泳或飛翔的古生物存在;第三組學生發(fā)現(xiàn)南美大陸、非洲大陸古老地層具有相似性，特定地層中含有相同或相似的古生物化石。三組學生一致認為，魏格納提出的大陸漂移假說是有證據(jù)的。最后，通過美國“雙子星”號宇宙飛船的測量資料，實證大西洋面積在擴大、太平洋面積在縮小，論證了“大陸是漂移的，今天的世界海陸分布是大陸分離、漂移的結果”的觀點。在這個模塊的活動教學中，學生從歷史到現(xiàn)實、從感性到理性、從局部區(qū)域到全球范圍、從實踐體驗到數(shù)據(jù)論證，像科學家一樣提出問題、分析問題和解決問題，深化了科學研究的一般步驟。

三、分享地理史實，浸潤科學精神

課堂上開展科學探究活動的優(yōu)勢，不僅在于讓學生經歷知識“再發(fā)現(xiàn)”的過程，提升科學探究的能力和方法，還在于體悟科學理念，浸潤科學品質，達到像科學家一樣熱愛科學、崇尚科學的目的。

浸潤科學精神從分享“魏格納與大陸漂移說”的地理史實開始，陳述時要盡可能還原歷史事實。相對于故事而言，地理史實更具有科學的感染力?？茖W家的人物形象鮮活生動，科學探索的足跡扎實清晰，容易引發(fā)學生內心深處真實的共鳴。早在16世紀，就有人發(fā)現(xiàn)大西洋兩岸的大陸海岸線驚人的吻合，但在其后的幾個世紀中人們見怪不怪，只有魏格納提出了問題：為什么驚人的吻合？這種驚人的吻合能夠說明什么問題？除了這個現(xiàn)象以外，還有哪些證據(jù)可以證明大陸是漂移的？如何尋找這些證據(jù)？他堅持以事實說話，為了證明自己的觀點，他不僅查閱大量的資料，而且多次外出考察，通過實地測量等方法尋找大陸漂移的證據(jù)。1912年1月6日，魏格納在法蘭克福地質學會上做了題為“大陸與海洋的起源”的演講，被與會的科學家視為“瘋子”，被世人嘲笑，“大陸漂移”與千百年來大家認定的“靜止的世界”的經驗或權威結論完全相悖，但魏格納不畏“權威”，他堅信自己的考察研究是科學的，最終創(chuàng)立了“大陸漂移”學說。魏格納先后四次赴格陵蘭島考察，雖然他遭遇暴風雪不幸遇難，但他的精神永垂不朽。學生在課后撰寫的學習后記中寫道：“我們應該向魏格納這樣的科學家學習，從小熱愛科學、尊重科學，堅持實事求是的做事原則，善于觀察、勤于思考、刻苦鉆研、勇于探索、大膽創(chuàng)新……”

從重知識到重能力再到重素養(yǎng)，從傳播科學知識延伸到培育科學精神是落實立德樹人的根本任務、培養(yǎng)“活躍的、有責任感的公民”的必然要求[4]，它背后隱藏的是人類自身發(fā)展對科學精神的深刻追求。初中地理，特別是初中自然地理是自然科學的重要組成部分，承擔著激發(fā)科學探究興趣、提升科學探究能力、培養(yǎng)科學探究精神的神圣使命。教學中應該堅持以科學精神立意，堅持問題情境和活動教學，堅持開展自主、合作、探究性學習，堅持播下浸潤科學品質的種子，使科學精神在地理課堂上生根發(fā)芽，開出滿樹的科學之花。

參考文獻：

[1] 劉慶昌.人文底蘊與科學精神——基于《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的思考[J].教育發(fā)展研究，2017（04）：35-41.

[2] 核心素養(yǎng)研究課題組.中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[3] 劉海燕.創(chuàng)設地理問題情境 提高課堂教學效益[J].地理教育，2007（06）：16-17.

[4] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.