廖琴， 曾滿(mǎn)萍， 劉兆平， 曹美嫦

(郴州市第一人民醫(yī)院 中醫(yī)科，湖南 郴州，423099)

中醫(yī)康復(fù)科是應(yīng)用性和技能性較強(qiáng)的交叉性學(xué)科，其包含的中醫(yī)康復(fù)理論和技能在多個(gè)臨床科室均被應(yīng)用。護(hù)士畢業(yè)前在中醫(yī)康復(fù)科的實(shí)習(xí)效果直接關(guān)系到其今后的臨床護(hù)理工作質(zhì)量[1]。思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)通過(guò)層層挖掘教學(xué)內(nèi)容，以分層設(shè)定教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，具有發(fā)散學(xué)生思維和因材施教的特點(diǎn)，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械化的不足，有助于提高教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生構(gòu)建臨床思維體系[2]。本研究對(duì)中醫(yī)康復(fù)護(hù)理的實(shí)習(xí)護(hù)士采用思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)，取得較好的效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取2020年3月～12月郴州市第一人民醫(yī)院的120名中醫(yī)康復(fù)實(shí)習(xí)護(hù)士為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：① 首次參與中醫(yī)康復(fù)科實(shí)習(xí)；② 年齡≥18歲。排除標(biāo)準(zhǔn)：① 自主實(shí)習(xí)；② 既往參與過(guò)思維導(dǎo)圖訓(xùn)練。將所有中醫(yī)康復(fù)實(shí)習(xí)護(hù)士按照計(jì)算機(jī)分組法納入觀察組和對(duì)照組，各60名。2組間一般資料的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均>0.05)，見(jiàn)表1。

表1 2組一般資料比較

1.2 方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué) 對(duì)照組護(hù)士采用傳統(tǒng)教學(xué)，為期1個(gè)月。① 帶教老師根據(jù)中醫(yī)康復(fù)科實(shí)習(xí)大綱要求，對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士進(jìn)行統(tǒng)一授課；② 帶教老師每周進(jìn)行2次教學(xué)查房，護(hù)士長(zhǎng)每周進(jìn)行1次大查房，查房時(shí)帶教老師或護(hù)士長(zhǎng)根據(jù)患者的情況進(jìn)行理論與臨床相結(jié)合的詳細(xì)講解，針對(duì)疾病的特性提出中醫(yī)康復(fù)科護(hù)理知識(shí)問(wèn)題，引導(dǎo)并鼓勵(lì)實(shí)習(xí)護(hù)士做出相應(yīng)回答；③ 實(shí)際操作方面，學(xué)生先復(fù)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，然后參考學(xué)習(xí)老師的示范，最后針對(duì)患者進(jìn)行實(shí)際操作。

1.2.2 思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué) 觀察組護(hù)士采用思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)，為期1個(gè)月。

1.2.2.1 思維導(dǎo)圖教學(xué) ① 教學(xué)組長(zhǎng)向?qū)嵙?xí)護(hù)士講授思維導(dǎo)圖概念、運(yùn)用范圍和優(yōu)勢(shì)等相關(guān)知識(shí)；② 帶教老師梳理教學(xué)內(nèi)容脈絡(luò)，確定主題內(nèi)容，寫(xiě)出中心詞，由中心詞向外擴(kuò)張出一級(jí)分支，一級(jí)分支繼續(xù)向下延伸細(xì)化出二級(jí)和三級(jí)分支，使主題中心與各級(jí)分支相互隸屬，形成樹(shù)枝狀結(jié)構(gòu)圖，最后查漏補(bǔ)缺，修正定稿；③ 帶教老師根據(jù)思維導(dǎo)圖向?qū)嵙?xí)護(hù)士講授中醫(yī)康復(fù)科的專(zhuān)科知識(shí)，課后要求其做出思維導(dǎo)圖；④ 查房前，帶教老師協(xié)助實(shí)習(xí)護(hù)士做出當(dāng)日重點(diǎn)講解病例的思維導(dǎo)圖。查房時(shí)，先由實(shí)習(xí)護(hù)士按照自己的思維導(dǎo)圖陳述該患者入院情況、目前臨床表現(xiàn)、護(hù)理方法和健康指導(dǎo)等內(nèi)容。陳述完畢后，其他實(shí)習(xí)護(hù)士提出問(wèn)題和意見(jiàn)。隨后帶教老師根據(jù)思維導(dǎo)圖詳細(xì)講解臨床病例，并總結(jié)各實(shí)習(xí)護(hù)士所做思維導(dǎo)圖和查房表現(xiàn)的優(yōu)缺點(diǎn)。帶教老師叮囑實(shí)習(xí)護(hù)士抽出時(shí)間修改并完善思維導(dǎo)圖；⑤ 帶教老師每周五組織一次小組討論，首先實(shí)習(xí)護(hù)士將本周所做的思維導(dǎo)圖相互傳閱，然后進(jìn)行討論，并總結(jié)優(yōu)點(diǎn)和不足，提出疑問(wèn)。帶教老師針對(duì)提出的問(wèn)題和總結(jié)做出解答和評(píng)價(jià)，并針對(duì)本周講授的臨床知識(shí)點(diǎn)，選擇一個(gè)主題詞，讓小組成員共同完成一張思維導(dǎo)圖，完成后老師再行點(diǎn)評(píng)。

1.2.2.2 分層目標(biāo)教學(xué) ① 帶教老師仔細(xì)梳理教學(xué)大綱，根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)士的文化程度，分別制訂具有專(zhuān)科和本科特點(diǎn)的教學(xué)計(jì)劃。② 由專(zhuān)科或初級(jí)職稱(chēng)老師帶教專(zhuān)科實(shí)習(xí)護(hù)士，本科或中級(jí)職稱(chēng)老師帶教本科的實(shí)習(xí)護(hù)士。③ 實(shí)習(xí)護(hù)士入科第1天，護(hù)士長(zhǎng)與其深入溝通，解釋分層目標(biāo)教學(xué)的原因、優(yōu)勢(shì)和意義，安撫其可能出現(xiàn)的負(fù)面情緒，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)護(hù)士之間多交流和學(xué)習(xí)。實(shí)習(xí)護(hù)士入科第2天，由帶教老師分發(fā)教學(xué)計(jì)劃，使實(shí)習(xí)護(hù)士明確各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)。并根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)士的實(shí)際情況，將教學(xué)計(jì)劃劃分為數(shù)個(gè)小目標(biāo)，制作成每周教學(xué)進(jìn)度表。④ 帶教老師按照書(shū)本理論、病床旁講解、模型上操作、實(shí)際模仿操作、熟練操作和操作創(chuàng)新進(jìn)程循序漸進(jìn)教學(xué)。

1.3 觀察指標(biāo)

① 分別于干預(yù)前和干預(yù)1個(gè)月后，由專(zhuān)業(yè)的護(hù)理人員對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士進(jìn)行考核?？己藘?nèi)容包括專(zhuān)科技能和理論知識(shí)兩個(gè)方面，每個(gè)方面得分為0～100分，分值越高表示教學(xué)效果越好。② 分別于干預(yù)前和干預(yù) 1個(gè)月后，采用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評(píng)定量表[3]對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。該量表包括人際關(guān)系、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)5個(gè)部分，每個(gè)部分得分為0～60分，分值越高表示實(shí)習(xí)護(hù)士的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越強(qiáng)。③ 分別于干預(yù)前和干預(yù)1個(gè)月后采用醫(yī)學(xué)生臨床思維能力調(diào)查表[4]對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士的臨床思維能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。該表包括循證思維、系統(tǒng)思維和批判性思維3個(gè)維度，每個(gè)維度得分為0～100分，分值越高表示實(shí)習(xí)護(hù)士的臨床思維能力越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 2組教學(xué)效果比較

干預(yù)前，2組間專(zhuān)科技能和理論知識(shí)得分的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均>0.05)。干預(yù)1個(gè)月后，2組的專(zhuān)科技能和理論知識(shí)得分均顯著高于同組干預(yù)前(P均<0.05)，且觀察組均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均<0.05)，見(jiàn)表2。

表2 2組專(zhuān)科技能和理論知識(shí)得分比較分)

2.2 2組自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較

干預(yù)前，2組間人際關(guān)系、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)得分的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均>0.05)。干預(yù)1個(gè)月后，2組的上述得分均顯著高于同組干預(yù)前(P均<0.05)，且觀察組均顯著高于對(duì)照組(P均<0.05)，見(jiàn)表3。

表3 2組自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力得分比較分)

2.3 2組臨床思維能力比較

干預(yù)前，2組間循證思維、系統(tǒng)思維和批判性思維得分的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均>0.05)。干預(yù)1個(gè)月后，2組的循證思維、系統(tǒng)思維和批判性思維得分均顯著高于同組干預(yù)前(P均<0.05)，且觀察組均顯著高于對(duì)照組(P均<0.05)，見(jiàn)表4。

表4 2組臨床思維能力得分比較分)

3 討論

中醫(yī)康復(fù)護(hù)理涉及的專(zhuān)科技能內(nèi)容多，知識(shí)點(diǎn)豐富，而實(shí)習(xí)護(hù)士的知識(shí)水平差異較大，導(dǎo)致帶教老師完成其培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)任務(wù)時(shí)存在一定挑戰(zhàn)。因此，選擇多樣且針對(duì)性強(qiáng)的教學(xué)模式尤為重要。傳統(tǒng)教學(xué)以單方面知識(shí)講解為主，知識(shí)點(diǎn)的大量記憶周期較為短暫，當(dāng)知識(shí)點(diǎn)較為繁雜時(shí)，學(xué)生難以理解和記憶[5]。在制作思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，大腦需不斷記憶、思考和提煉，有助于將多元化的復(fù)雜信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)[6]。分層目標(biāo)教學(xué)則降低了因?qū)W生知識(shí)水平差距大和教學(xué)目標(biāo)不清晰對(duì)帶教老師的教學(xué)挑戰(zhàn)。

本研究將思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)方法應(yīng)用于中醫(yī)康復(fù)護(hù)理實(shí)習(xí)生，結(jié)果顯示，干預(yù)1個(gè)月后，觀察組的專(zhuān)科技能和理論知識(shí)得分均顯著高于對(duì)照組(P均<0.05)，說(shuō)明思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)應(yīng)用于中醫(yī)康復(fù)護(hù)理實(shí)習(xí)帶教中能有效提高教學(xué)效果。分析其原因可能是，在傳統(tǒng)教學(xué)中，帶教老師依照教材或PPT進(jìn)行統(tǒng)一講課，知識(shí)結(jié)構(gòu)較為單一，導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)之間難以串聯(lián)[7]。而通過(guò)思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)，帶教老師以思維導(dǎo)圖為依托，在授課前先整理出知識(shí)框架結(jié)構(gòu)，采用發(fā)散性思維整理教學(xué)思路，將授課內(nèi)容以簡(jiǎn)潔明了的形式呈現(xiàn)，使得實(shí)習(xí)護(hù)士能輕松把握整體知識(shí)結(jié)構(gòu)。與此同時(shí)，實(shí)習(xí)護(hù)士根據(jù)自己的認(rèn)知和想象，梳理知識(shí)點(diǎn)并繪制思維導(dǎo)圖，有助于構(gòu)建完整的知識(shí)體系，客觀地理解疾病和中醫(yī)康復(fù)護(hù)理間的聯(lián)系，從而提高對(duì)專(zhuān)科技能和理論知識(shí)的掌握程度[8]。此外，帶教老師根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)士的文化差異制訂個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃，有助于實(shí)習(xí)護(hù)士不斷進(jìn)步。本研究結(jié)果顯示，干預(yù)1個(gè)月后，觀察組的人際關(guān)系、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、循證思維、系統(tǒng)思維和批判性思維得分均顯著高于對(duì)照組(P均<0.05)。這表明思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)不僅能夠有效提高實(shí)習(xí)護(hù)士的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，而且有助于培養(yǎng)其臨床思維。究其原因，將思維導(dǎo)圖與分層目標(biāo)教學(xué)相結(jié)合，可使得教學(xué)目標(biāo)明確，便于帶教老師掌握教學(xué)進(jìn)度，積極調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)護(hù)士的學(xué)習(xí)興趣，從而保證教學(xué)質(zhì)量，提升實(shí)習(xí)護(hù)士的自學(xué)能力和培養(yǎng)其臨床思維[9]。通過(guò)思維導(dǎo)圖的繪制，實(shí)習(xí)護(hù)士提取關(guān)鍵點(diǎn)、發(fā)散思維和強(qiáng)化記憶，有助于其自主學(xué)習(xí)和思考[10]。正式實(shí)習(xí)前先將實(shí)習(xí)護(hù)士進(jìn)行分層，使其了解每周的學(xué)習(xí)任務(wù)和考核標(biāo)準(zhǔn)，一方面能夠規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，使實(shí)習(xí)護(hù)士按照目標(biāo)主動(dòng)學(xué)習(xí)；另一方面也可讓帶教老師按需教學(xué)，因材施教，從而提升教學(xué)質(zhì)量，提高實(shí)習(xí)護(hù)士的自學(xué)能力。

綜上所述，思維導(dǎo)圖式分層目標(biāo)教學(xué)能夠有效提高中醫(yī)康復(fù)護(hù)理帶教的教學(xué)效果，提升實(shí)習(xí)護(hù)士的專(zhuān)科技能和理論知識(shí)的掌握程度，提高其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和臨床思維能力。