奧拉夫·扎瓦克奇-里克特 黛安·康拉德

【摘要】?? 本文闡述高等教育背景下開放教育的內(nèi)容。文章首先介紹開放教育的起源及其理論基礎(chǔ)，隨后根據(jù)遠程開放學習研究的宏觀、中觀和微觀層次框架討論遠程開放學習、開放教育實踐、開放學術(shù)、開放教育資源、慕課、先前學習認定、學習者特征和開放教育國際化等主題的內(nèi)容。最后從宏觀、中觀和微觀層面提出今后的研究方向。

【關(guān)鍵詞】? 開放教育;開放學習;遠程教育;靈活學習;在線學習;開放教育資源;國際化

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）2-0046-13

導讀：2018年10月德國奧爾登堡大學（University of Oldenburg）成立了由該校教育研究院教育技術(shù)教授、終身學習中心主任奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士領(lǐng)銜的開放教育研究中心（Center for Open Education Research，COER），來自澳大利亞、加拿大、中國、德國、日本、南非、西班牙、土耳其和美國九個國家的17位教授、4位博士后研究員和5位博士研究生是該中心的創(chuàng)始成員，我有幸成為其中一員。出席慶祝COER成立儀式的成員“圍繞開放教育這個概念以及它可能涵蓋的內(nèi)容進行交流討論”以統(tǒng)一認識。與會者一致認為有必要以立場書的形式向?qū)W界闡述我們對開放教育的認識和理解以及今后發(fā)展方向的看法。隨后，扎瓦克奇-里克特教授和加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）《國際開放分布式學習研究評論》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）原主編黛安·康拉德（Dianne Conrad）博士便根據(jù)第一次討論結(jié)果著手策劃這項工作。2019年9月承蒙土耳其伊斯坦布爾馬爾泰佩大學（Maltepe University）的慷慨支持，我們在該校舉行COER第二次研討會，專門安排一場活動對立場書初稿進一步討論、協(xié)商和定稿，并確定目標期刊。當時我表示中文版可以安排在《中國遠程教育》發(fā)表。

相信本刊讀者對開放教育一點也不陌生，甚至自認為是開放教育“里手行家”的都應(yīng)該不在少數(shù)。但是，如果真的要說出開放教育（研究）究竟涵蓋哪些內(nèi)容、開放的內(nèi)涵是什么、開放什么、對誰開放、如何開放，凡此種種，不一而足，可能有些同仁頗費一番周折都不見得能夠講清楚，至于指出值得進一步探索的方向和問題，更不是一般研究者或從業(yè)者所能為。以上也是我們撰寫這篇立場書的主要初衷之一。

本立場書采用扎瓦克奇-里克特和安德森兩位教授提出的遠程開放教育宏觀、中觀和微觀研究框架②，“首先從理論和全球視角討論開放教育和開放實踐，包括開放教育起源、遠程開放學習發(fā)展和理論基礎(chǔ)，接著闡述組織、機構(gòu)和個人層面的開放性”，具體內(nèi)容體現(xiàn)在第二節(jié)“解構(gòu)開放教育”，包括以下七個方面的主題內(nèi)容：

第一，開放教育起源。早在17世紀，公共教育倡導者和推動者約翰·阿摩司·夸美紐斯（John Amos Comenius）的教育理念便可見開放教育精神，但初期學術(shù)討論“圍繞學校教學方法的開放性和兒童學習的自主性進行”，常常把“開放教室”（“開放空間”）和“開放教育”混為一談。今天，雖然在一般（尤其是大眾化）話語環(huán)境下，開放教育常常僅指“慕課和開放教育資源這些新發(fā)展”，但事實上其內(nèi)涵十分豐富，被賦予“獲取、靈活性、公平、協(xié)作、能動性、民主化、社會公正、透明性和消除障礙”等多元性和包容性內(nèi)涵。而在高等教育背景下開放教育的發(fā)展則是為了滿足經(jīng)濟和科技發(fā)展對高等教育的需求。這正是以開放大學為代表的高等開放遠程教育辦學系統(tǒng)如雨后春筍般在全球各地涌現(xiàn)的主要原因。

第二，遠程開放學習的發(fā)展。本節(jié)首先區(qū)分“開放學習”（open learning）、“遠程學習”（distance learning）和“遠程教育”（distance education）這些術(shù)語，接著分析各國創(chuàng)辦開放大學的兩個主要原因——方便和必要。換言之，對于擁有足夠數(shù)量普通高校的國家而言，創(chuàng)辦開放大學主要是為了方便不能參加傳統(tǒng)常規(guī)高等教育學習的人繼續(xù)求學或完成學業(yè)，而對于沒有足夠數(shù)量普通高校的國家而言開放大學則是一種“剛需”。本節(jié)接著分析“正在引領(lǐng)遠程開放學習實踐與研究的重要趨勢”，即為什么雖然開放大學招生規(guī)模日益萎縮，但是遠程開放學習在高等教育卻得到迅速發(fā)展？本節(jié)最后指出技術(shù)的進步和遠程開放學習機會的增加要求我們采用新教學方法并進一步展開討論。

第三，遠程開放學習的理論基礎(chǔ)。本節(jié)簡要介紹與遠程開放學習密切相關(guān)的經(jīng)典理論和新興理論，著重點在于它們是如何體現(xiàn)教育開放性的，包括獨立學習理論（Independent Study）、有指導教學會話（Guided Didactic Conversation）理論、工業(yè)化教與學理論（Industrialization Theory）、探究社區(qū)模型（Community of Inquiry Model）、聯(lián)通主義（Connectivism）、自我決定學習教育學（Heutagogy）、根莖學習（Rhizomatic Learning）理論、e-教育的延伸空間模型（Extended Spatial Model of E-education）、學習生態(tài)（Learning Ecologies）理論等。從這些理論的發(fā)展可以看出，“給學習者更大的能動性、自主和責任同時接受學習，特別是在線、建立在各種關(guān)系之上的學習的非線性性質(zhì)”是一種趨勢。本節(jié)還討論如何從宏觀、中觀和微觀層面圍繞這種趨勢開展實踐與探索。

第四，開放教育實踐和開放學術(shù)。開放教育實踐（Open Educational Practice）是“一系列源于開放教育計劃和運動、體現(xiàn)開放性價值觀和愿景、范圍十分廣泛的實踐”，換言之是使教與學體現(xiàn)開放性之一系列舉措。開放學術(shù)（Open Scholarship）則是“與學者使用數(shù)字和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相關(guān)的一系列現(xiàn)象和實踐，而這些技術(shù)的使用是建立在以知識創(chuàng)建和傳播的開放性和民主化為基本假設(shè)基礎(chǔ)上的”。本節(jié)指出這兩個概念是“數(shù)字知識時代給我們帶來機會”和“我們對知識和教育民主化的追求”使然的結(jié)果，進而分析影響“它們充分發(fā)揮潛能和被廣泛采用”的各種因素，并提出宏觀、中觀和微觀層面的對策。

第五，開放教育資源、慕課和先前學習評價和認定。本節(jié)主要闡述開放教育資源（Open Educational Resources）（以及與之密切相關(guān)的開放獲取[Open Access]）、慕課和先前學習（評價和）認定（Prior Learning Assessment and Recognition/Recognition of Prior Learning）與開放性的關(guān)系，針對目前這些方面的進展尚有待提高和完善，認為開放教育研究者“有責任闡明和宣傳開放教育資源和慕課的真正宗旨”。

第六，開放教育學習者。本刊國際論壇的相關(guān)文獻綜述表明學習者是遠程開放教育研究的重要主題。①②本節(jié)首先指出隨著外部環(huán)境的變化，高等教育學生成分越來越復雜，學習目的多樣化，學習能力多樣化，學習需求也越來越多樣化。由此引發(fā)的問題之一是傳統(tǒng)學習者和非傳統(tǒng)學習者的區(qū)分越來越不再涇渭分明，但是盡管如此，“在定義非傳統(tǒng)學習者時要考慮各國具體國情和文化這些重要因素”。面對這些變化，開放大學“需要在向?qū)W生提供更多選擇和更方便學習機會方面開展進一步探索”，可以說任重道遠。

第七，全球化推動高等教育國際化，使之在過去25年“從高等教育一個邊緣化和次要的部分”發(fā)展成為“一個全球化、戰(zhàn)略性和主流因素”。高等教育國際化就是“把國際、跨文化或全球的維度融合到中學后教育的目的、功能或教學中的過程”，不但指“遠赴重洋負笈求學”，而且也包括不出國門的“留學”——“求助于在線提供的國際學習機會”/虛擬國際化。本節(jié)還分析虛擬國際化的前提。

由此可見，“開放教育涉及的不僅僅是高等教育的獲取和擴大參與的問題”，如果止步于此，可能產(chǎn)生有違其初衷之后果。根據(jù)上文的分析和討論以及從理論上對開放教育實踐與研究現(xiàn)狀進行反思，本立場書在最后一節(jié)從宏觀、中觀和微觀層面提出一些值得進一步探索的課題。

2019年末新冠疫情暴發(fā)，從某種意義上講這場疫情進一步豐富了開放教育內(nèi)涵，各級各類教育都深切體驗和感受到開放教育的重要性?？梢哉f，這是一場史無前例、真正意義上的全球開放教育運動。從某種意義上講，疫情期間全球教育生態(tài)發(fā)生了顛覆性變化?；蛟S現(xiàn)在預言這就是未來的教育新常態(tài)為時尚早，目前也難以預料開放教育將如何重塑未來教育生態(tài)。但是開放教育對各級各類教育的影響是一個客觀事實，是一種時代潮流。從這個意義上講，各級各類教育如何發(fā)揮開放教育優(yōu)勢、使開放教育與“常規(guī)”教育深度融合？這是一個具有重大理論和實踐價值的課題。

如同世界其他國家和地區(qū)一樣，中國的開放教育在過去幾十年也得到迅猛發(fā)展，規(guī)模首屈一指，為我國高等教育發(fā)展做出不可磨滅的貢獻。衷心希望本文能給我國（遠程開放）教育研究者、實踐者、管理者和決策者提供一些有益啟示，尤其是在進一步創(chuàng)新實踐、總結(jié)“中國經(jīng)驗”和向國際同行講述“中國故事”方面邁上一個新臺階。

衷心感謝COER團隊對本刊的支持！

一、引言

圍繞教育“開放性”（openness）的研究已有30多年的歷史（Saba， 2000; Zawacki-Richter & Anderson， 2014; Zawacki-Richter & Naidu， 2016）。然而，目前開放性仍然是教育領(lǐng)域一個令人興奮的主題，與大數(shù)據(jù)、學習分析、人工智能和不斷發(fā)展的技術(shù)學習能供性等一起備受關(guān)注?！伴_放”的概念猶如章魚，有很多“觸角”，即涵蓋多方面內(nèi)容，但是萬變不離其宗，“開放”是這些內(nèi)容的共同點。很多研究者致力于教育開放性發(fā)展的研究。1998年威利（Wiley）創(chuàng)造“開放內(nèi)容”（open content）這個術(shù)語;2000年《國際開放分布式學習研究評論》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）創(chuàng)刊①;2008年道恩斯（Downes）和西蒙斯（Siemens）開設(shè)第一門大規(guī)模公開在線課程（massive open online course，MOOC）（慕課）。這些都是具有重大意義的創(chuàng)新之舉。自此以后，“開放”這個概念開始影響教育的方方面面。但是其發(fā)展并非是線性的，而是一個涉及多個方面、復雜的過程。

當今慕課、開放教育資源（Open Educational Resource，OER）、期刊文章、學術(shù)會議和相關(guān)博文不計其數(shù)，魚目混珠。在這個背景下，德國奧爾登堡大學（University of Oldenburg）提出創(chuàng)建開放教育研究中心（Centre for Open Education Research，COER）的計劃。2018年10月具有全球代表性的一群學者相聚奧爾登堡大學見證開放教育研究中心的成立并出席專門為慶祝該中心成立而舉辦的學術(shù)研討會（the Inaugural COER Research Symposium）。開放教育研究中心共有26位創(chuàng)始成員，分別來自遠程開放學習、教育國際化研究和高等教育研究領(lǐng)域，包括來自澳大利亞、加拿大、中國、德國、日本、南非、西班牙、土耳其和美國九個國家的17位教授、4位博士后研究員和5位博士研究生。

為了統(tǒng)一認識，出席首次學術(shù)研討會的開放教育研究中心成員圍繞開放教育這個概念以及它可能涵蓋的內(nèi)容進行交流討論。2019年9月土耳其伊斯坦布爾馬爾泰佩大學（Maltepe University）主辦開放教育研究中心第二次研討會，與會的中心成員在奧爾登堡會議第一次討論的基礎(chǔ)上就有關(guān)問題達成共識，認為高等教育背景下的開放教育包含一系列教育實踐，其中獲?。╝ccess）的概念既復雜又隨著時間的推移不斷擴大其覆蓋面，已經(jīng)不再局限于最初的大學入學機會。提供靈活學習機會離不開各種媒介、學習材料、考核形式、工具和系統(tǒng)的支持。

考慮到開放教育是一個充滿活力和一直在發(fā)展變化的領(lǐng)域，本文擬闡述和探索高等教育背景下開放教育的內(nèi)容，以指導開放教育理論和實踐各方面研究。

本文采用遠程開放學習研究的宏觀（macro）、中觀（meso）和微觀（micro）層次框架（Zawacki-Richter， 2009; Zawacki-Richter & Anderson， 2014），首先從理論和全球視角討論開放教育和開放實踐，包括開放教育起源、遠程開放學習發(fā)展和理論基礎(chǔ)，接著闡述組織、機構(gòu)和個人層面的開放性。

本文是遠程開放學習領(lǐng)域?qū)W者和實踐者從理論上對開放教育的反思，目的不是對這個領(lǐng)域的研究進行全面（甚至是系統(tǒng)）的文獻綜述，而是從不同側(cè)面剖析開放教育以評估其最新發(fā)展。此外，我們還希望對相關(guān)問題取得共識以便能夠在這個基礎(chǔ)上開展進一步研究，給有志于從理論和實踐上探索開放教育的研究者提供一些啟示。

二、解構(gòu)開放教育

我們必須了解開放教育的起源、歷史和理論以及在各方面的實踐、利益相關(guān)者和在遠程開放靈活學習中的地位，才能對其進行全面剖析。

1. 開放教育起源

開放性是開放教育的核心。開放性與批判教學法（critical pedagogy）密切相關(guān)，但同時又是一種有多種色調(diào)的“顏色”，一個具有多元性和包容性內(nèi)涵的概念，一種倡導擴大（教育）參與的立場?？v觀歷史，開放性被賦予很多含義，包括獲取、靈活性、公平、協(xié)作、能動性、民主化、社會公正、透明性和消除障礙。但是，更重要的是它是一種與時俱進的思想，是開放教育發(fā)展的源泉。正因為開放性與時俱進，其定義也一直在發(fā)展變化中，內(nèi)涵越來越豐富。

作為一個時髦用語，開放教育經(jīng)常被用作一個狹義詞，指慕課和開放教育資源這些新發(fā)展。但是事實上有關(guān)（高等）教育開放的學術(shù)研究和大眾化討論歷史更加悠久。早在17世紀，約翰·阿摩司·夸美紐斯（John Amos Comenius）把提供教育機會作為核心目標之一（Keatinge， 1907）。他的名言“把一切知識教給一切人”可以被理解為普及教育的早期人文主義思想或向全民提供不同形式教育的一個挑戰(zhàn)。

一些研究者認為開放教育的學術(shù)討論最初圍繞學校教學方法的開放性和兒童學習的自主性進行（Hill， 1975）。希爾（Hill， 1975， p. 4）對此總結(jié)如下：“人們在研究這種模式時發(fā)現(xiàn)‘開放有各種所指，包括空間、時間和程序的開放。換言之，我們可以說某個教室是‘開放的，因為孩子們可以在教室里自由走動和進進出出，或因為幾乎聽不到提醒上課下課的鈴聲，或因為取消了根據(jù)年齡和性別分班上課的做法，或因為傳統(tǒng)學?？颇勘痪C合性學習活動取而代之，或上述情況兼而有之。”

但是，巴斯（Barth， 1969， p. 29）對早期開放教育運動的假設(shè)和主張?zhí)岢雠u，指出“有關(guān)開放教育的（很多）論點是缺乏實證依據(jù)、描述性的說辭”。同樣，霍維茨（Horwitz， 1979， p. 72）在一項元分析中指出：“另一個原因是開放教育倡導者認為重要的很多變量因為測量方法的問題而尚未得到恰當評價。雖然原因是多種多樣的，但是最重要的原因或許是開放教室的定義一直模棱兩可，特別是把‘開放空間和‘開放教育混為一談”。

霍維茨（Horwitz， 1979）的論述注意到開放教育、開放空間和開放教室的不同含義。開放教室是20世紀60年代的一項創(chuàng)新，旨在拆除圍墻，創(chuàng)建開放的物理空間。開放教育和開放實踐則是內(nèi)涵更加豐富的理論概念。

盡管第二次世界大戰(zhàn)以來各國教育系統(tǒng)有了重大發(fā)展，但是1967年聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）向國際社會發(fā)出警告，指出存在“一場全球教育危機”（Coombs， 1968， p. 4）。這是因為當時處于經(jīng)濟和科技繁榮發(fā)展時期，對高等教育的需求不斷增長，但是各國教育系統(tǒng)的發(fā)展速度緩慢，不能滿足這種需求。該報告的結(jié)論是：要滿足越來越龐大、越來越多樣化的學習者群體的需求，真正的創(chuàng)新必不可少。正是基于這些考慮，隨后全球各地紛紛建立遠程開放教育這種辦學系統(tǒng)，在宏觀層面上應(yīng)用很多創(chuàng)新理念。因為在宏觀層面以強有力的舉措（如創(chuàng)辦開放大學）開展開放教育，所以開放教育在高等教育領(lǐng)域得到廣泛接受，并且進一步成為中觀和微觀層面探索的沃土。

2. 遠程開放學習的發(fā)展

遠程開放學習（open and distance learning，ODL）可以被視為一個概括性術(shù)語，涉及各種各樣開放資源和實踐。英聯(lián)邦學習共同體（Commonwealth of Learning， 2015， p. 2）把遠程開放學習定義為“一種教與學的系統(tǒng)，其特點是師生在時間和（或）地點上處于分離狀態(tài)，使用多種媒體開展教學，提供雙向交流和偶爾的面對面輔導以及學習者與學習者交互的機會”。

“開放學習”（open learning）、“遠程學習”（distance learning）和“遠程教育”（distance education）這些術(shù)語經(jīng)?；Q使用。雖然“開放”和“遠程”并非同義詞，但是本領(lǐng)域?qū)τ诎褍烧呓Y(jié)合在一起似乎達成共識。很多學者（Rowntree， 1992; Rumble， 1989）更傾向于使用“遠程開放學習”這個術(shù)語，因為雖然如上所述“開放”和“遠程”是兩個不同概念，但是它們聯(lián)系緊密。分開使用的話，開放學習通常側(cè)重于靈活性、獲?。C會）和學習內(nèi)容、時間、進度、地點和方式的選擇。開放學習可以遠程開展，也可以面對面或以混合模式進行。同時，遠程學習側(cè)重的是教學方面，指一個結(jié)構(gòu)化程度更大、正式的教育過程，其特點是師生時間和（或）空間的分離（Moore， 1993）。

雖然遠程教育可以追溯到17世紀初的函授教育（Keegan， 1996），開放大學的創(chuàng)辦被認為是遠程教育歷史發(fā)展進程的主要里程碑事件之一（Peter & Deimann， 2013）。隨著英國開放大學（Open University UK）的創(chuàng)辦，20世紀70年代和80年代世界各地建設(shè)了很多開放大學。這些開放大學各自有自己開展遠程開放學習的理由，但是這些理由可以被歸為兩大類——方便和必要。對于已經(jīng)擁有足夠數(shù)量傳統(tǒng)面授教育機構(gòu)的國家而言，遠程開放學習是延伸教育機會的一種便捷方法，使由于個人或工作原因、經(jīng)濟窘迫、健康問題或殘疾而不能參加面授學習的人士有機會接受教育。對于學位不足或沒有其他途徑能使所有人有機會接受教育的國家而言，遠程開放學習似乎是一種“必需品”。

遠程教育機構(gòu)可以是單軌模式或雙軌模式的學校。印度英迪拉·甘地國立開放大學（Indira Gandhi National Open University）、英國開放大學和中國國家開放大學是專門開展遠程教育的單軌模式遠程開放學習機構(gòu)的例子。雙軌模式機構(gòu)則是同時提供面對面、校園式教育和遠程教育的學校，如土耳其阿納多盧大學（Anadolu University）和美國賓夕法尼亞州立大學（Penn State University）。

有幾種似乎正在引領(lǐng)遠程開放學習實踐與研究的重要趨勢值得我們關(guān)注。貝茨（Bates， 2018）指出，雖然加拿大和英國遠程開放教學大學招生人數(shù)銳減，但是高等教育的遠程開放學習卻發(fā)展迅速。目前，人工智能和學習分析的發(fā)展使得機構(gòu)能跟蹤和了解學習者在平臺的交互活動并自動提供遠程開放學習環(huán)境下個性化和自適應(yīng)學習活動、輔導、指導和評估考核（Loeckx， 2016; Zawacki-Richter， Marin， Bond， & Gouverneur， 2019）。此外，勞動力市場近年的變化正在影響高等教育，包括高等遠程開放學習。一些用人單位開始尋找具有某些特別技能的人才，它們似乎不在意這些人是如何掌握這些技能的。這種態(tài)度在一定程度上是催生先前學習認定、微證書和納米學位等新事物的原因。

技術(shù)的進步和遠程開放學習機會的增加要求我們采用新教學方法。很多學者認為傳統(tǒng)講授式教學策略不能發(fā)揮在線教育的潛在優(yōu)勢（Conrad & Openo， 2018）。大多數(shù)開放大學采用相同的教學模式，即以視頻和閱讀材料作為知識載體，實施有限的同伴交互、靜態(tài)的測驗和考試以及有限的師生交互。遠程開放學習教學方法應(yīng)該旨在鼓勵生生和師生交互，更加關(guān)注學習者和他們的需要，也應(yīng)該開始根據(jù)不斷變化的勞動力市場調(diào)整學習目標。事實上，信息通信技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)在宏觀、中觀和微觀層面產(chǎn)生更大影響。比如，在宏觀層面，遠程開放學習對全球各地學習者而言已經(jīng)是唾手可及，這引發(fā)了中觀或機構(gòu)層面出臺新的政策和戰(zhàn)略?，F(xiàn)在正在成為新常態(tài)的開放在線學習可以被視為機構(gòu)應(yīng)對這種新情況的最明顯例子。從宏觀層面看，旨在促使社會公正、縮小信息差距和消除數(shù)字鴻溝造成的障礙的全球性計劃和努力均可被看作是意義重大的舉措。

3. 遠程開放學習的理論基礎(chǔ)

從理論的角度講，“只有變革、適應(yīng)和進化才能向主流化轉(zhuǎn)變”，因此遠程開放學習的研究者和實踐者在采用具有普適意義的教育理論的基礎(chǔ)上提出自己的理論（Bozkurt， 2019a， p. 502）。他們不是從單獨一個視角闡釋這種變革，而是在開放性哲學觀引領(lǐng)下借助不同理論視角豐富他們的理解（Bozkurt， 2019a， 2019b）。以下這些基礎(chǔ)理論極大地促進我們對遠程教育和開放教育的理解，推動遠程教育和開放教育的發(fā)展（Jung， 2019）。然而，必須指出，雖然這些理論對遠程開放學習領(lǐng)域發(fā)展做出重要貢獻，我們目前用于闡釋遠程開放學習實踐的理論并不僅限于這些。

魏德邁（Wedemeyer， 1971）把遠程開放學習看作是獨立學習，學生能夠不受時間和地點的限制進行學習，而且還負責管理和控制自己的學習過程。根據(jù)他的觀點，開放性意味著學習者在決定采用什么學習策略上體現(xiàn)出更大程度的個性化?；裟凡瘢℉olmberg， 1983）的有指導的教學會話（guided didactic conversation）理論認為，師生借助預制的課程材料進行持續(xù)交互，能夠促進以學習者為中心的開放環(huán)境下的獨立學習。

彼得斯（Peters， 1983）的工業(yè)化教與學理論把學習材料的編撰與教學分開，提出勞動分工原則，主張遠程開放學習必須采用標準化程序和大規(guī)模生產(chǎn)流程。根據(jù)這個理論，與校園式教育相比，這些工業(yè)化實踐能以更低成本提供更優(yōu)質(zhì)的教育，因此能夠提供更多入學機會和接受教育的機會——這些是遠程開放學習開放性的兩項關(guān)鍵內(nèi)容。

年代相對較近的開放教育新理論則是在基于創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的學習環(huán)境下發(fā)展起來的。加里森等（Garrison， Anderson， & Archer， 2000）的探究社區(qū)（Community of Inquiry）模型強調(diào)師生的在線雙向交互，認為認知、社交和教學臨場三者的結(jié)合促使有意義的在線學習的發(fā)生。開放交流、自主交換和富有同理心的對話都能體現(xiàn)開放性。由此可見，開放性有助于提高師生創(chuàng)建臨場和建設(shè)有利于學習的在線社區(qū)的能力。

在聯(lián)通主義（Connectivism）看來，學習是一種非線性活動，網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中的各種關(guān)系形成了各種知識社區(qū)（Siemens， 2005）。聯(lián)通主義使用開放教育資源并賦予學習者自主權(quán)，以此體現(xiàn)開放性。自我決定學習教育學（Heutagogy）（Hase & Kenyon， 2000）建立在自我效能感和才能、元認知和反思以及非線性學習這些原則的基礎(chǔ)上，常常被視為與普通教育學和成人教育學（andragogy）一起構(gòu)成一個漸變過程，強調(diào)從以教師為中心的環(huán)境向?qū)W習者自我決定的環(huán)境的轉(zhuǎn)變（Blaschke， 2012）。相比之下，根莖學習（rhizomatic learning）理論則把教育看作是一個有機過程，“社區(qū)即課程”，學習者通過建立關(guān)系、協(xié)商學習過程和適應(yīng)變革從而在一個渾然一體而又盤根錯節(jié)的學習環(huán)境中進行學習（Cormier， 2008， p. 16）。聯(lián)通主義、自我決定學習教育學和根莖學習理論的開放性體現(xiàn)在以學習者為中心和非線性的學習空間和課程的設(shè)計以及鼓勵學習者能動性和自主這些方面。

鄭和萊切姆（Jung & Latchem， 2011）提出的e-教育的延伸空間模型（extended spatial model of e-education）強調(diào)近年遠程開放學習教與學空間的延伸性質(zhì)，指出通過教與學過程的持續(xù)對話和反思促成這些空間相互連接。在增加延伸時間這個維度之后，這個模型能更加清楚地體現(xiàn)在線教與學之間開放而又相互聯(lián)系的關(guān)系。

學習生態(tài)（learning ecologies）理論在先前理論所強調(diào)的以學習者為中心的原則基礎(chǔ)上又增加了領(lǐng)導力和決策兩個方面的內(nèi)容（Sangrà， Raffaghelli， & Guitert， 2019）。學習者個人意識到他們自己的學習生態(tài)是由一系列能為他們所用的學習機會組成的，而且他們是自己個人學習生態(tài)的主人。

一言以蔽之，遠程開放學習理論的發(fā)展表明存在這樣一種趨勢：給學習者更大的能動性、自主和責任，同時接受學習，特別是在線、建立在各種關(guān)系之上的學習的非線性性質(zhì)。考慮到這些發(fā)展，我們必須承認從微觀層面看教師和學習者的角色已經(jīng)發(fā)生明顯變化，而從中觀層面看，獲取知識方式的變化也給機構(gòu)角色帶來挑戰(zhàn)。雖然正式學習仍然很重要，非正規(guī)和非正式學習的發(fā)展表明有必要重新設(shè)計課程以滿足學習者需要。此外，高等教育國際化和全球化意味著學習者背景多樣化（如文化背景多樣性和社會經(jīng)濟背景多樣性），這就要求辦學國際化的機構(gòu)必須對它們的課程進行重新設(shè)計。

上述這些理論有助于遠程開放學習研究者發(fā)現(xiàn)重要研究問題和以有意義的方法收集和分析數(shù)據(jù)，為開放教育面臨的挑戰(zhàn)提供有效解決方案。然而，這個領(lǐng)域一直在不斷發(fā)展變化，因此我們必須與時俱進修改和完善現(xiàn)有理論，以更清楚地了解和更有意義地闡釋和預測未來開放教育的變化環(huán)境。

4. 開放教育實踐和開放學術(shù)

開放性這個術(shù)語的含義廣泛且具有爭議性，是一個具有適應(yīng)性、靈活性和不斷變化發(fā)展而又包含多個維度和層次的概念（Bozkurt， Koseoglu， & Singh， 2019; Cronin， 2017）。從這一點看，一些研究者認為只有重視開展開放教育實踐（open educational practice，OEP）才能真正發(fā)揮開放性優(yōu)勢（Cronin， 2017; Naidu， 2016）。開放教育實踐可以被定義為“一系列源于開放教育計劃和運動、體現(xiàn)開放性價值觀和愿景、范圍十分廣泛的實踐”（Koseoglu & Bozkurt， 2018， p. 455）。因此，開放教育實踐可被視為把開放性融合到日常教與學過程的催化劑（Cronin， 2017）。

同樣，研究者也探索了與開放性相關(guān)的新興學術(shù)形式，不僅強調(diào)開放的實踐，而且也重視諸如網(wǎng)絡(luò)化和社交技術(shù)這些概念的使用（Veletsianos & Kimmons， 2012a; Weller， 2014）。從這個角度講，開放學術(shù)（open scholarship，OS）可以被定義為“與學者使用數(shù)字和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相關(guān)的一系列現(xiàn)象和實踐，而這些技術(shù)的使用是建立在以知識創(chuàng)建和傳播的開放性和民主化為基本假設(shè)基礎(chǔ)上的”（Veletsianos & Kimmons， 2012b， p. 168）。

雖然開放教育實踐和開放學術(shù)建立在開放性哲學觀的基礎(chǔ)上，但是之所以出現(xiàn)這兩個術(shù)語，部分原因是因為數(shù)字知識時代給我們帶來機會，部分原因則是我們對知識和教育民主化的追求。韋利特西亞諾斯和基蒙斯（Veletsianos & Kimmons， 2012b， p. 172）認為：“開放性和學術(shù)分享從根本上講是符合道德的行為，是追求民主、平等、人權(quán)和（社會）公正這些理想的人士的道德要求?！焙喍灾?，開放教育實踐和開放學術(shù)鼓勵我們重新思考我們作為教育工作者的角色，提醒我們記住教學、學習和學術(shù)實踐關(guān)乎分享和合作，我們應(yīng)該抵制商品化教育制度。

雖然開放教育實踐和開放學術(shù)給我們帶來充滿希望和令人興奮的機會，但是各種各樣的問題影響它們充分發(fā)揮潛能和被廣泛采用。比如，開放教育實踐的問題包括清晰度不夠、對其支持僅停留在口頭上、機構(gòu)的抵制和與開放價值觀和質(zhì)量相左的文化準則。此外，全球北方（Global North）提倡教育開放的緣由以及它們對開放的闡釋可能會導致全球南方（Global South）的關(guān)切被邊緣化。凡此種種都制約著開放教育實踐的廣泛采用和影響。開放學術(shù)的挑戰(zhàn)則包括數(shù)字隱私、技術(shù)中心主義（technocentrism）、專業(yè)期望、財政問題（比如需要有足夠資金才能支持開放獲取計劃）、機構(gòu)或?qū)W術(shù)壓力以及倫理道德問題。從宏觀、中觀和微觀三個層面制定開放教育實踐策略有助于減少這些問題的影響：宏觀上涉及國家或國際的政策或戰(zhàn)略，中觀上涉及機構(gòu)、組織或社區(qū)的政策或愿景，微觀上則涉及個人或?qū)I(yè)實踐。如果我們進一步擴大視野，宏觀和中觀層面的開放教育實踐可能有助于提高我們對開放性的認識，這種認識又可能轉(zhuǎn)換成實際成果。微觀層面的開放教育實踐和開放學術(shù)，即涉及個人和專業(yè)上的實踐，有助于我們重新思考我們的角色，并促使個人在把開放理念融入教育實踐中承擔更大責任。

5. 開放教育資源、慕課和先前學習評價和認定

過去二十年開放教育資源在全球蓬勃發(fā)展，獲得一些著名組織（比爾和梅琳達·蓋茨基金會[Bill & Melinda Gates Foundation]）的資助。伴隨著開放教育資源的發(fā)展，開放獲?。∣pen Access，OA）也風起云涌，旨在提倡研究成果傳播的開放性以惠及更多人。

但是此前開放獲取的含義非常狹窄，用于指無須獲得必要的高中畢業(yè)或其他正式證書便可以進入大學學習這種情況。從這個意義上講，自從出現(xiàn)開放學習機構(gòu)（尤其是創(chuàng)建于1969年的英國開放大學）以來開放獲取就一直存在了。加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）以及全世界很多其他大學都采用英國開放大學模式。

慕課的出現(xiàn)標志著教育開放性的進一步發(fā)展。慕課（大規(guī)模公開在線課程）這個術(shù)語非常貼切，旨在鼓勵學習者在學習過程中通過建立起來的關(guān)系協(xié)作思考。它的這個宗旨得到全球認可。

我們知道中學后和高等教育領(lǐng)域存在不同程度和不同形式的開放性。開放性可能涉及入學要求、注冊時間、課程計劃、專業(yè)發(fā)展、課程資源、考核活動、教與學學術(shù)和研究等方面。先前學習評價和認定（Prior Learning Assessment and Recognition，PLAR）則是一種形式較為隱晦的開放，指“評價和承認在能獲得學分的正式培訓和教育計劃以外發(fā)生的學習”（Spencer， 2005， p. 508）。先前學習評價和認定是先前學習認定（Recognition of Prior Learning，RPL）的一個分支，后者涉及范圍更廣?！跋惹皩W習評價和認定本身是先前學習認定這個涵蓋面更全面的概念的一部分。除了先前學習評價和認定外，后者還包含與學分轉(zhuǎn)移相關(guān)（但又是不同）的工作”（Conrad， 2006， p. 2）。兩者均能打開“獲取”之門，減少接受正式高等教育的障礙。事實上，多年來先前學習評價和認定以及先前學習認定在全球很多地方以很多不同的名稱運作，給由于各種原因中斷學業(yè)或不能完成學業(yè)的學習者帶來希望。由此可見，兩者可以被視為開放性先驅(qū)。斯賓塞（Spencer， 2005）指出先前學習評價和認定已經(jīng)發(fā)展到全球各地大學，“先前學習評價和認定已經(jīng)成為一個全球性‘運動，席卷澳大利亞、新西蘭、南非、歐洲和北美”（Spencer， 2005， p. 508）。

隨著開放教育資源和慕課越來越受到重視，機構(gòu)（中觀）層面的投入日益增加（比如建設(shè)開放教育資源庫、提供越來越多的慕課等）。然而，我們有必要更加努力消除遠程開放學習本身及其外部環(huán)境的障礙。這方面最大的挑戰(zhàn)可能是對開放教育資源的使用停留在口頭上，很少付諸行動。作為研究者，我們有責任闡明和宣傳開放教育資源和慕課的真正宗旨。

6. 開放教育學習者

文獻顯示約50%的遠程開放教育研究聚焦與學習者相關(guān)的主題，如學習社區(qū)的交互和交流、學習者特征和教學設(shè)計等（Zawacki-Richter & Anderson， 2014）。值得一提的是，教學設(shè)計研究一般都是以學習者、他們的需要、潛能和資源使用模式等為中心。

隨著教育機會的擴大、全球化的加快和支持遠程開放學習的先進技術(shù)的使用，學習者人口統(tǒng)計信息也發(fā)生了變化。如上所述，真正的變化發(fā)生于20世紀60年代和70年代，當時人們開始對遠程學習感興趣，開放大學也隨著蓬勃發(fā)展（Peters， 2014）。為了回應(yīng)這種訴求，大學開始向更廣泛范圍和更多樣化的學習者敞開大門。

全球高等教育系統(tǒng)在過去五十年迅速發(fā)展，但是目前高等教育機構(gòu)正面臨越來越多的挑戰(zhàn)，包括必須能夠滿足成分越來越復雜的學生群體的需要，而且也要解決好“資金、組織和管治方面的問題并能夠向?qū)W習目的多樣化和學習能力多樣化的新學生群體提供教學所要求的不同條件”（Trow， 2000， p. 1）。

遠程教育先驅(qū)魏德邁（Wedemeyer， 1981）闡述通過遠程開放學習向不同類型非傳統(tǒng)學習者提供更多機會的重要性。他說：“有關(guān)學習的這種新迫切性……說明我們所采用的教學方法必須能夠接受和承認貫穿一生的非傳統(tǒng)學習的意義”（Wedemeyer， 1981， p. 206）。如果一門課程需要滿足更多學習者的需要，而且他們學習的時間跨度延長了，教育系統(tǒng)必然需要克服更多挑戰(zhàn)。學習者需要靈活的結(jié)構(gòu)以便能夠在不同階段處理好學習、家庭和工作之間的矛盾。

研究發(fā)現(xiàn)非傳統(tǒng)學習者的定義頗具爭議（Wolter， Dahm， Kamm， & Kerst， 2015）。以前的研究根據(jù)各自標準（如年齡、學習形式、大學入學資格等）或?qū)W習背景對傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)學習者進行區(qū)分（St?ter， Bullen， Zawacki-Richter， & von Prümmer， 2014）。有研究試圖從有利于國際交流出發(fā)給出實用定義（如：Schuetze & Slowey， 2012），這些定義可以作為對成分復雜的學生群體的需要開展進一步研究的出發(fā)點。從國際的角度看，在定義非傳統(tǒng)學習者時要考慮各國具體國情和文化這些重要因素。

由于技術(shù)給我們帶來越來越多的機會，而且數(shù)字化很可能顛覆傳統(tǒng)的學習和工作角色，未來學習者的需要會繼續(xù)變化。對于實行靈活政策、努力消除學習障礙和擴大學習機會的開放大學而言，它們需要進一步探索如何向?qū)W生提供更多的選擇和更方便的學習機會。這意味著要更加重視微觀或個體層面的因素，進一步證明必須強調(diào)學習者是開放學習生態(tài)的中心這個理念。

7. 國際化和全球化

國際化（internationalization）是高等教育一直以來所固有的特征（Enders， 2004）。然而，它在20世紀的體現(xiàn)越來越明顯，尤其是從學術(shù)流動性（academic mobility）的角度講（Altbach & de Wit， 2015）。這個方面發(fā)展的一個主要動因是全球化（globalization）（Knight， 1999）。過去二十五年，國際化“從高等教育一個邊緣化和次要的部分”發(fā)展成為“一個全球化、戰(zhàn)略性和主流因素”（Knight & de Wit， 2018， p. 2），不但指學生和教師的流動性而且也包括在國內(nèi)實現(xiàn)課程/專業(yè)和辦學機構(gòu)的流動性和國際化。奈特（Knight， 2003， p. 2）把國際化定義為“把國際、跨文化或全球的維度融合到中學后教育的目的、功能或教學中的過程”，因此可能涵蓋整個高等教育領(lǐng)域。今天國際化被廣泛認為能夠向個人、高等教育機構(gòu)和國家提供學術(shù)、經(jīng)濟、政治和社會文化方面的回報（Kehm & Teichler， 2007）。

開放高等教育一直被認為能擴大高等教育機會和促進知識在全社會的傳播。過去學校通常不會把國際化與機構(gòu)戰(zhàn)略聯(lián)系在一起（Zawacki-Richter & Bedenlier， 2015）。雖然國際化和開放教育是高等教育的兩個重要發(fā)展，但是它們并沒有被融合到很多機構(gòu)中，經(jīng)常只是與機構(gòu)并列作為高等教育的組成部分。然而，研究者已經(jīng)開始意識到兩者的關(guān)系。比如，德威特（de Wit， 2016）認為遠程教育和在線學習與國際化關(guān)系密切;布魯恩（Bruhn， 2017）則擴展奈特（Knight， 2003）的定義，提出虛擬國際化（virtual internationalization）概念，突出技術(shù)進步促進國際化的潛能。顯然易見，在線遠程教育、慕課和開放教育資源是無國界的，開辟了“成為一所全球運作大學的新途徑”（Kinser， 2014， p. 3），包括跨國和“不出國門”的活動（Bruhn， 2017）。越來越多的研究顯示技術(shù)對高等教育國際化的顛覆性影響。

尤其是虛擬流動性被視為有助于向不能遠渡重洋求學的人打開流動之門。學者們認為虛擬國際化能把高等教育送到邊遠地區(qū)，讓很少有機會走出國門的弱勢群體學習者夢想成真（K?nings， et al.， 2016）。從這一點看，開放也包括地理和時間方面的開放性，使學習者能夠通過跨國教育和在線遠程學習實現(xiàn)求學夢。比如，教育出口成為澳大利亞最主要的服務(wù)產(chǎn)品之一（Latchem， 2018）。全球有很多學習者因不能走出國門求學轉(zhuǎn)而求助于在線提供的國際學習機會。這些都是高等教育虛擬國際化的例子。

當然，以這種形式求學的前提是學習者必須滿足相關(guān)資格要求，在語言和文化方面做好準備且擁有所需的資金，因為開放不一定免費（或無需成本）。從這個意義上講，通過信息通信技術(shù)促進國際化不一定會使教育更加開放，但是的確能為已經(jīng)在學的人提供新機會，因此姑且可以被稱為是“高等教育籠子里”的開放教育。在宏觀層面，全球化、高等教育國際生人數(shù)持續(xù)上升、大學間的國際合作和伙伴關(guān)系、虛擬交換和虛擬國際化等新發(fā)展意味著我們必須出臺新政策和戰(zhàn)略。

三、結(jié)束語

開放教育的精神由來已久而且將會永駐。如上所述，開放教育涉及的不僅僅是高等教育的獲取和擴大參與的問題。誠如阿奇爾和普林斯路（Archer & Prinsloo， 2017）所指出的，提供機會可能會引起一些倫理道德方面的關(guān)切。只是實現(xiàn)注冊規(guī)模的擴大還不夠，他們強調(diào)指出擴大機會意味著要承擔信托責任和照顧學生、支持學生的責任，這對于缺乏學術(shù)背景的非傳統(tǒng)學習者來說尤為重要。打開教育之門的良好愿望不容置疑，但可能產(chǎn)生不良后果。“實際上關(guān)懷倫理學（ethics of care）主張如果僅提供機會但沒有給予確保成功所需的適當關(guān)懷，這無異于不公?！保ˋrcher & Prinsloo， 2017， p. 274）

本文采用遠程開放教育研究的宏觀、中觀和微觀層次框架（Zawacki-Richter & Anderson， 2014），提出一些研究者可以進一步探索、可能推動開放教育發(fā)展的研究課題。這些研究成果可能既有趣又有用。

從宏觀層面上看，持續(xù)監(jiān)控國家開放教育政策能使我們更好地了解這些政策是否合適以及在推動開放戰(zhàn)略上碰到的困難。對諸如遠程開放學習在不同國家的發(fā)展情況是否相同這些問題的研究有助于清楚確定本土化政策應(yīng)該考慮的各種關(guān)切，尤其是從全球南方的角度看，這方面的研究非常重要，因為開放性有可能對教育機會、靈活性和質(zhì)量產(chǎn)生顛覆性影響。另一方面，如上所述，全球化和國際化的影響也應(yīng)該受到密切關(guān)注，以便了解它們的變化是如何對開放教育在高等教育領(lǐng)域的開展產(chǎn)生積極或消極影響的。最后，如果我們承認學習越來越多地通過非正規(guī)或非正式途徑進行，那么這意味著很有必要對這些途徑學習成效的評估和認定開展量化和質(zhì)性研究。

從中觀層面看，應(yīng)用技術(shù)提供新學習機會與機構(gòu)和組織的政策和教育管理密切相關(guān)，因此必須對此進行研究。我們必須對諸如機器學習、人工智能或?qū)W習分析在遠程開放學習中的應(yīng)用這些問題開展嚴謹研究。比如，它們擴大學習機會了嗎？它們真的有助于學習個性化了嗎？或者說它們只不過是使學習變得標準化而已？此外，有必要研究新的遠程開放學習教學法。比如，如何使用某些形式的數(shù)字媒體和學習材料創(chuàng)造新的、更加靈活的學習機會和促進越來越網(wǎng)絡(luò)化的生態(tài)中的學習？學習生態(tài)理論給我們提供研究機構(gòu)如何在豐富學習者體驗方面發(fā)揮作用和在這個背景下教師的角色如何轉(zhuǎn)變的分析框架。

從微觀層面看，非傳統(tǒng)學習者越來越多，我們有必要繼續(xù)對他們開展研究，重點了解這個成分非常復雜的學習群體的需要以及與不同地理環(huán)境、條件和文化相關(guān)的需要。比如，這些學習者的開放教育學習行為是否不同？此外，時間和空間的獨立是開放教育一個關(guān)鍵概念，我們?nèi)绾尾拍苁怪c正式學習環(huán)境下協(xié)作和交互的需要達成平衡？

本文討論了開放教育的內(nèi)容和研究方向，旨在促進對這些問題的進一步討論和研究，更為重要的是呼吁各地和全球利益相關(guān)者采取行動充分發(fā)揮教育開放性的優(yōu)勢。我們即將迎來21世紀第三個十年，未來十年將見證開放教育領(lǐng)域進一步發(fā)展變化和質(zhì)量不斷提高，因此我們鼓勵研究團隊以本文為出發(fā)點，在這個基礎(chǔ)上繼續(xù)開展實踐與研究。最后，我們認為變革從教育領(lǐng)域的內(nèi)部開始，因此可以說是從我們自身開始。開放性是我們的共識，是一個核心和普世價值觀。我們應(yīng)該重新了解教育開放性的作用以回應(yīng)新需求，推動這個領(lǐng)域向前發(fā)展，迎來一個更加美好的世界。

【鳴謝】我們謹以本文獻給2018年7月3日逝世的科林·萊切姆（Colin Latchem）教授（澳大利亞珀斯）！很多人受到萊切姆教授的激勵，如果他還健在，必定會積極參與本文的撰寫。我們深切緬懷我們的同事、朋友和“學術(shù)教父”科林·萊切姆教授。

本研究沒有獲得任何公共、商業(yè)性或非盈利部門的撥款。

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收稿日期：2020-09-15

定稿日期：2020-10-14

作者簡介：

總策劃和統(tǒng)稿以及“引言”和“結(jié)束語”執(zhí)筆：

奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教授。

黛安·康拉德（Dianne Conrad）博士，加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）《國際開放分布式學習研究評論》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）原主編。

分節(jié)執(zhí)筆：

阿拉斯·博茲庫爾特（Aras Bozkurt）博士，土耳其阿納多盧大學（Anadolu University）副教授。

堅吉茲·哈坎·艾登（Cengiz Hakan Aydin）博士，土耳其阿納多盧大學教授。

斯韋尼亞·貝登利耶（Svenja Bedenlier）博士，德國埃爾朗根-紐倫堡弗里德里希·亞歷山大大學（Friedrich-Alexander-University Erlangen-Nürnberg）助理教授。

鄭仁星（Insung Jung）博士，日本國際基督教大學（International Christian University）教育學教授。

約阿希姆·斯圖特（Joachim St?ter）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學博士后研究員。

喬治·韋利特西亞諾斯（George Veletsianos）博士，加拿大皇家大學（Royal Roads University）教授。

參與作者（按姓氏英文字母排序）：

麗莎·瑪麗·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學“管理技術(shù)促進學習”碩士學位課程項目總監(jiān)，歐洲遠程E-Learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會（European Distance Education and E-Learning Network， EDEN）高級會士。

梅麗莎·邦德（Melissa Bond）博士，就職于英國倫敦大學學院（University College London）。

安德里亞·布朗斯（Andrea Broens）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學副研究員。

艾麗莎·布魯恩（Elisa Bruhn）博士，就職于德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學。

卡萊娜·多爾西（Carina Dolch）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學副研究員。

馬可·卡爾茲（Marco Kalz）博士，德國海德堡教育大學（Heidelberg University of Education）教授。

邁克爾·克雷斯（Michael Kerres）博士，杜伊斯堡-埃森大學（University of Duisburg-Essen）教授。

亞薩爾·孔達奇（Yasar Kondakci）博士，中東技術(shù)大學（Middle East Technical University）教授。

維多利亞·馬林（Victoria Marín）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學博士后研究員。

克斯汀·梅伯格（Kerstin Mayrberger）博士，德國漢堡大學（University of Hamburg）教授。

沃爾夫?qū)つ滤箍纤梗╓olfgang Müskens）博士，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學高級研究員。

索姆·奈杜（Som Naidu）博士，斐濟南太平洋大學（The University of the South Pacific）教授。

阿德南·卡尤姆（Adnan Qayyum）博士，美國賓夕法尼亞州立大學（Pennsylvania State University）副教授。

詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士，南非大學（University of South Africa）副教授。

艾伯特·桑格拉（Albert Sangrà）博士，西班牙加泰羅尼亞奧貝塔大學（Universitat Oberta de Catalunya）教授。

弗蘭克·森約·洛各洛（Frank Senyo Loglo）博士，就職于德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學。

帕特麗夏·J. 斯萊格·范·特倫（Patricia J. Slagter van Tryon）博士，美國東卡羅來納州立大學（East Carolina University）副教授。

肖俊洪，中國汕頭開放大學教授。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭開放大學教授，Distance Education （《遠程教育》）（Taylor & Francis）期刊副主編，SpringerBriefs in Open and Distance Education（《遠程開放教育SpringerBriefs系列叢書》）聯(lián)執(zhí)主編。https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

責任編輯 韓世梅