劉司卓 李爽 黃嘉靖

【摘要】?? 當前直播教學(xué)已經(jīng)成為在線教學(xué)的重要形式，亟須圍繞直播課的教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)特征開展理論與實證研究，以規(guī)范和優(yōu)化直播教學(xué)實踐，而直播課學(xué)習(xí)行為投入評估是值得優(yōu)先關(guān)注的問題之一。本研究基于學(xué)習(xí)投入相關(guān)理論與研究成果構(gòu)建出直播課學(xué)習(xí)行為投入評價框架，包括規(guī)范遵守、學(xué)習(xí)參與和社會參與三個維度，共24個指標。之后，以ClassIn平臺一門少兒英語小班直播課為例，基于課程16課時共計950分鐘的教學(xué)實錄以及日志記錄的課程數(shù)據(jù)對預(yù)設(shè)指標進行初步驗證，采用層次分析法，邀請教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜掖_定各維度及指標權(quán)重，最終定義出直播課學(xué)習(xí)行為投入評估指標體系。最后，研究基于該評估指標體系對案例課程的學(xué)習(xí)行為投入特征進行分析，并考察了學(xué)生個體、課堂教學(xué)和環(huán)境因素對學(xué)習(xí)行為投入的影響情況。

【關(guān)鍵詞】? 在線教學(xué);直播課;學(xué)習(xí)行為投入;學(xué)習(xí)評價;評價指標;影響因素;層次分析;學(xué)習(xí)分析

【中圖分類號】? ?G622.0? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）2-0036-11

一、引言

隨著技術(shù)的發(fā)展，在線教學(xué)的形式越來越多樣化。以師生實時視頻互動為特征的直播課作為新興在線教學(xué)形式在實踐中快速發(fā)展。特別在2020年新冠肺炎疫情期間，直播教學(xué)更是在各級院校應(yīng)對疫情隔離需求開展靈活居家學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要作用，相當比重的院校依托ClassIn、釘釘?shù)雀黝愔辈ソ虒W(xué)平臺，或騰訊會議、Zoom、云視訊等會議系統(tǒng)將傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)到線上，為院校師生積累寶貴的直播課經(jīng)驗，也有力地推動了課堂從封閉的物理空間向虛擬空間拓展，為變革傳統(tǒng)學(xué)校課堂教學(xué)以滿足教育公平和個性化優(yōu)質(zhì)教育需求奠定了基礎(chǔ)。隨著在線教學(xué)成為后疫情時代的“新常態(tài)”（胡欽太， 等， 2020），同步直播教學(xué)作為疫情期間主要的在線教學(xué)方式之一（謝幼如， 等， 2020; 梁林梅， 等， 2020），也可能會成為教育教學(xué)“新常態(tài)”的重要組成部分。

直播課是依托各類實時通信技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)平臺環(huán)境，支持師生在不同物理空間下通過實時音視頻互動開展教學(xué)活動的遠程教學(xué)形式，具有教與學(xué)準時空分離的本質(zhì)。其實，在第三代遠程教育發(fā)展初期也出現(xiàn)過一些基于雙向視頻會議系統(tǒng)的實時互動教學(xué)探索，但那時這類教學(xué)技術(shù)系統(tǒng)造價昂貴，通常在學(xué)習(xí)中心配置，學(xué)生需到地方學(xué)習(xí)中心與遠程教師進行一對多實時互動。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展不僅大大降低了直播教學(xué)的成本，實現(xiàn)了學(xué)生在各自物理空間與教師實時互聯(lián)，而且為直播教學(xué)搭建出功能更強大的互動環(huán)境，涌現(xiàn)出一對一、小班直播、常規(guī)班級規(guī)模及50人以上大規(guī)模直播等多種實時互動教學(xué)實踐模式。

隨著直播課的普及，對新網(wǎng)絡(luò)空間直播課教學(xué)規(guī)律與特征的探索愈加重要。然而，文獻中關(guān)于這一領(lǐng)域的理論探索與實證研究均非常有限。師生雖然在直播課中實時互動，卻處于不同的物理空間，空間的分離將會如何影響教與學(xué)？虛擬空間中的實時教學(xué)交互是否會因為物理距離而產(chǎn)生新特征或出現(xiàn)新問題？直播課如何在兼顧空間靈活性與學(xué)習(xí)個性化的同時規(guī)范課堂秩序？這些問題都亟待探索。其中，學(xué)生在直播課學(xué)習(xí)過程中的行為投入是值得優(yōu)先關(guān)注的問題之一。學(xué)習(xí)行為投入是影響學(xué)習(xí)績效的重要因素（Birch & Ladd， 1997; Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004; Cheng & Chau， 2016），是教育評估與研究關(guān)注的重要學(xué)習(xí)變量，既是遠程教學(xué)的研究熱點（湯詩華， 等， 2018），也是遠程教學(xué)的短板（文書鋒， 等， 2017）。學(xué)生在物理空間分離的虛擬空間中能否積極投入教學(xué)互動、如何參與以及怎樣有效評估學(xué)生的直播課行為投入等問題是直播課教學(xué)規(guī)律研究的重要問題。

二、相關(guān)文獻研究

（一）學(xué)習(xí)行為投入的內(nèi)涵與構(gòu)成

本研究中的學(xué)習(xí)行為投入是指學(xué)生在教學(xué)活動中行為層面的學(xué)習(xí)投入情況。學(xué)習(xí)行為投入（learning behavioral engagement）是學(xué)習(xí)投入（learning engagement）的基本構(gòu)成維度，是學(xué)生心理投入的載體（Newmann， 1992; Fredricks， et al.， 2004）。文獻中對行為投入構(gòu)成的討論為本研究提供了參考。首先，對課堂規(guī)范的遵守在文獻中常被看作行為投入的重要組成部分（Finn， 1993， p. 14; Finn， Pannozzo， & Voelkl， 1995; Finn & Rock， 1997）。例如：費恩（Finn， 1993， p. 14）提出的參與—認同感模型（Participation-Identification Model）將學(xué)生對要求的響應(yīng)視為學(xué)生行為投入的基本構(gòu)成成分;弗雷德里克斯等（Fredricks， et al.， 2004）指出學(xué)生對規(guī)則和秩序的積極執(zhí)行是其行為投入的基本構(gòu)成成分;Bingham和Okagaki（2012）認為遵守規(guī)范是高學(xué)習(xí)投入學(xué)生的基本表現(xiàn)之一。也有些學(xué)者對行為投入的討論主要聚焦于學(xué)生在學(xué)術(shù)任務(wù)活動中的表現(xiàn)。例如：斯金納等人（Skinner & Belmont， 1993; Furrer & Skinner， 2003; Skinner， Kindermann， & Furrer， 2009）將行為投入概括為任務(wù)行為、學(xué)術(shù)行為和課堂參與，具體表現(xiàn)為努力、堅持、專注等方面;拉姆等（Lam， et al.， 2014）則更加關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)術(shù)活動和課外活動中的積極參與行為。除上述兩類行為以外，一些學(xué)者（Wright， Jones， & DAlba， 2013; Sinha， Rogat， Adams-Wiggins， & Hmelo-Silver， 2015; 李爽， 等， 2016; Redmond， Abawi， Brown， Henderson， & Heffernan， 2018）會關(guān)注學(xué)生在社會性互動中的投入情況，將其作為學(xué)生投入的重要構(gòu)成成分，他們認為這類行為雖然與學(xué)術(shù)任務(wù)相關(guān)性不強，但有助于建立融洽的社會關(guān)系、增強歸屬感和凝聚力，是課堂情感投入的重要體現(xiàn)。

行為投入相關(guān)評價體系和測量工具也為定義學(xué)習(xí)行為投入框架的具體觀測指標提供了依據(jù)。在課堂規(guī)范遵守方面，一些學(xué)者關(guān)注學(xué)生在出勤表現(xiàn)、不良行為和任務(wù)參與上的行為表現(xiàn)。例如：費恩和弗萊克爾（Finn & Voelkl， 1993）提到出勤、不良行為和課堂參與三個維度;阿普爾頓等人（Appleton， Christenson， Kim， & Reschly， 2006）認為出勤、輟學(xué)、自愿參與課堂活動等可用以表征行為投入;孫等人（Sun & Rueda， 2012）在《遠程學(xué)習(xí)投入量表》（Student Engagement in Distance Education，SEDE）中提到遵守規(guī)則、及時完成任務(wù)等指標。在學(xué)術(shù)活動的行為表現(xiàn)上，里夫等人（Reeve， Jang， Carrell， Jeon， & Barch， 2004）提出專注、努力、口頭參與、堅持和積極情緒五個維度;拉姆等（Lam， et al.， 2014）提出積極參與、專注和堅持三方面;李爽等（2016）將行為投入分為參與、交互、堅持、專注、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)和自我監(jiān)控六部分;張琪等（2018）提出“PRIC”測評維度，認為持續(xù)性（persistence）、反思性（reflection）、主動性（initiative）和專注性（concentration）是實現(xiàn)行為投入反饋循環(huán)的關(guān)鍵，其中主動性維度關(guān)注學(xué)習(xí)者與外界的積極交互行為;Redmond等（Redmond， et al.， 2018）提到識別機遇與挑戰(zhàn)、支持鼓勵同伴等指標?？梢姡瑢Ｗ?、堅持、交互和學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)是較為普遍的關(guān)注點。社會性交互的評價則強調(diào)有效而開放的、有助于歸屬感和信任感等情感建立的交流互動，如自我介紹、情感表達、打招呼等（Hara， Angeli， & Bonk， 2000; Redmond， et al.， 2018; Doo & Bonk， 2020）。

（二）在線行為投入評價相關(guān)研究

在線學(xué)習(xí)興起后，對學(xué)習(xí)者在線行為投入的評價與分析成為人們關(guān)注的熱點（Hrastinski， 2009）。一些學(xué)者通過自陳報告來評價學(xué)習(xí)者的在線行為投入。狄克森（Dixson， 2015）開發(fā)的《在線學(xué)習(xí)投入量表》（Online Student Engagement Scale，OSE）分為技能、情感、交互和績效四個維度，包括規(guī)律學(xué)習(xí)、幫助同伴、參與在線交流等指標;鄧等人（Deng， Benckendorff， & Gannaway， 2020）開發(fā)的《MOOC投入量表》（MOOC Engagement Scale，MES）從社交與行為投入兩個維度評測MOOC學(xué)習(xí)投入，如按時參加課程、回答問題、分享資料等。隨著學(xué)習(xí)分析研究的興起，越來越多的學(xué)者基于log日志中的大量行為數(shù)據(jù)量化評價在線行為投入。例如：金等人（Kim， Park， Yoon， & Jo， 2016）從積極響應(yīng)、主題討論、堅持付出和交互四方面評價異步在線討論的投入情況，包括定期學(xué)習(xí)、經(jīng)常發(fā)帖等指標;張思等（2017）從參與、專注、規(guī)律和交互四個維度表征學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的投入情況，具體有參與活動、參與討論、上傳資源等指標;王紅梅等（2019）基于“PRIC”維度和12個行為指標，測評開放學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)投入。近年來，學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的研究數(shù)據(jù)趨向多模態(tài)化，即采用兩種或以上方式獲取數(shù)據(jù)。鐘薇等（2018）結(jié)合課程視頻、后臺日志和自陳報告對行為投入和認知水平進行研究;曹曉明等（2019）結(jié)合學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)圖像、腦電和日志數(shù)據(jù)對學(xué)習(xí)投入識別進行研究;王麗英等（2020）設(shè)計的在線學(xué)習(xí)多模態(tài)數(shù)據(jù)融合模型，通過后臺日志、面部識別及心率檢測來評價MOOC學(xué)習(xí)者的投入水平。多模態(tài)數(shù)據(jù)在一定程度上彌補了單模態(tài)數(shù)據(jù)的局限，能更全面、準確地表征學(xué)習(xí)行為投入程度。

文獻研究顯示，雖然目前已有較多有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入的評價研究與相關(guān)評價體系，但大多有關(guān)在線學(xué)習(xí)行為投入的評價是基于MOOC等以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的在線學(xué)習(xí)情境進行構(gòu)建的，缺乏有關(guān)直播教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為投入的評價研究。在直播教學(xué)情境下，學(xué)生在線學(xué)習(xí)的參與方式與行為發(fā)生了一些變化，直播教學(xué)情境中可采集的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的構(gòu)成與形態(tài)也發(fā)生了變化。學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為投入情況究竟如何？相關(guān)評價指標體系如何構(gòu)建？這些問題亟待更多的實證研究去回答。

三、研究方法

（一）研究問題

本研究旨在構(gòu)建直播課學(xué)習(xí)行為投入評價指標，并基于一門實際直播課程對直播課學(xué)習(xí)行為投入特征與規(guī)律進行探索。小班直播課是當前直播課的典型模式之一，能更充分地體現(xiàn)直播課在教學(xué)靈活性與互動性方面的優(yōu)勢，具有較好的應(yīng)用和發(fā)展前景。且該模式中學(xué)生人數(shù)較少，通常所有學(xué)生都會開啟攝像頭參與課程活動，課程實錄能夠記錄師生每個人在直播課中的語言與動作，從而為分析學(xué)習(xí)行為投入提供了更完整的數(shù)據(jù)。綜上所述，本研究決定聚焦小班直播課情境，以基于ClassIn在線教室的少兒英語教學(xué)課程為例，考察直播課學(xué)習(xí)行為投入的特征及其影響因素。具體研究問題如下：①直播課學(xué)習(xí)行為投入包括哪些評價指標，其權(quán)重分別是多少？②少兒小班直播課的學(xué)習(xí)行為投入水平如何？③少兒小班直播課學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入是否會受到學(xué)生個體及教學(xué)互動環(huán)境因素的影響？

（二）ClassIn在線教室

ClassIn在線教室是由翼鷗教育研發(fā)的一對多直播互動教學(xué)平臺，是當前直播教學(xué)實踐中應(yīng)用較多的主流教學(xué)平臺之一。ClassIn直播課程界面由師生視頻畫面、黑板區(qū)和工具欄構(gòu)成，見圖1。師生通過視頻互動、黑板區(qū)繪畫、文本輸入、小黑板問答、協(xié)同編輯、屏幕共享等功能，實現(xiàn)課堂提問、回答和討論等基本教學(xué)互動，選擇題和搶答題的功能實現(xiàn)課堂及時測試與調(diào)查，聊天區(qū)實現(xiàn)師生間文字互動及資源分享。除此以外，教師可以對表現(xiàn)良好的同學(xué)給予獎勵，并實時顯示在學(xué)生視頻畫面中。整體而言，ClassIn較好還原了傳統(tǒng)課堂的互動，并在某些方面有所增強。

（三）案例課程與樣本數(shù)據(jù)

綜合考慮教學(xué)方式的多樣性、課堂實錄的質(zhì)量、教學(xué)日志數(shù)據(jù)的完整性、數(shù)據(jù)的可獲得性等因素，研究最終選取了一門課外少兒英語課程作為案例課程。案例課程有1名男性外教與5名女生參與。課程包含18節(jié)課，分別為13節(jié)教學(xué)課、2節(jié)辯論課、1節(jié)考前復(fù)習(xí)課、1節(jié)考試和1節(jié)考后放松課，每節(jié)課持續(xù)時間約為1小時。其中，教學(xué)課主要的教學(xué)活動包括學(xué)習(xí)新單詞及單詞鞏固練習(xí)或游戲;復(fù)習(xí)課無新知識講授與課件使用，師生以視頻問答的形式進行復(fù)習(xí);辯論課學(xué)生分組就某一主題展開辯論。由于考試和考后放松課涉及的課堂活動極少，對行為投入研究意義不大，故研究未將其納入分析，最終選取剩余16節(jié)課進行分析。

本研究對第二個和第三個研究問題的考察主要基于該16節(jié)課累計950分鐘的教學(xué)實錄和在這些課時中師生所產(chǎn)生的日志數(shù)據(jù)進行。通過對兩類數(shù)據(jù)的挖掘和分析，對學(xué)生在16節(jié)課中產(chǎn)生的80人次學(xué)習(xí)行為投入表現(xiàn)以及相關(guān)影響因素進行探索。

（四）數(shù)據(jù)處理與分析

1. 直播課學(xué)習(xí)行為投入分析框架

研究結(jié)合相關(guān)文獻及直播教學(xué)特點，初擬直播課學(xué)習(xí)行為投入分析框架，見表1。分析框架包含規(guī)范遵守、學(xué)術(shù)參與和社會參與3個一級維度、8個二級維度，共24個指標。

“規(guī)范遵守”指學(xué)生在維持課堂秩序和響應(yīng)教師基本要求方面的表現(xiàn)，是課堂基本行為投入維度，包括3個二級維度。其中，“出勤表現(xiàn)”關(guān)注學(xué)生是否出勤，是否存在遲到或早退;“違規(guī)行為”關(guān)注學(xué)生擾亂課堂秩序的行為;“任務(wù)參與”關(guān)注學(xué)生對課堂基本任務(wù)的投入情況。“學(xué)術(shù)參與”指學(xué)生在課堂學(xué)術(shù)活動中投入的時間、精力和努力，包括4個二級維度。其中，“專注度”指學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)上集中注意力的程度;“堅持性”指學(xué)生遇到困難與障礙時繼續(xù)努力的程度;“主動交互”指學(xué)生為達成學(xué)術(shù)目標與教師或同伴進行互動和協(xié)作;“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”指學(xué)生面對針對高認知水平目標的挑戰(zhàn)性任務(wù)時的行為表現(xiàn)。“社會參與”是指學(xué)生與教師和同伴進行社會性互動的表現(xiàn)。這類互動與學(xué)術(shù)活動無直接聯(lián)系，但是對于建立良好社會關(guān)系、活躍課堂氣氛具有重要意義。

2. 數(shù)據(jù)分析過程與方法

首先基于案例教學(xué)實錄編碼與后臺數(shù)據(jù)計算出預(yù)設(shè)的24個評價指標。為確保指標的獨立性，研究首先對預(yù)設(shè)指標進行相關(guān)分析，結(jié)果表明預(yù)設(shè)的24個指標間均為低相關(guān)關(guān)系，因此全部予以保留。

其次采用層次分析法確定各維度及指標權(quán)重。層次分析法（analytic hierarchy process，AHP）是目前較為成熟和應(yīng)用較多的權(quán)重計算方法（鄧雪， 等， 2012）。本研究邀請六名教育技術(shù)和在線教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜彝ㄟ^問卷對表1中各維度和指標的重要程度進行打分。六名專家分別為北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院的兩位教授、一位副教授和一位講師，一位江南大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院副教授和一位蘇州大學(xué)教育技術(shù)方向副教授。首先根據(jù)專家打分結(jié)果得出各維度判斷矩陣[S=（uij）p×p]，并通過MATLAB判斷矩陣S的最大特征根[λmax]，然后通過計算一致性指標CI、一致性比例[CR]進行層次單排序和一致性檢驗，最后進行層次總排序及一致性檢驗得出各指標綜合權(quán)重。

最后，基于確定的權(quán)重對案例課程中學(xué)生各行為投入維度進行計算，據(jù)此分析案例課程的行為投入水平，并通過相關(guān)分析和差異分析考察個體及教學(xué)互動環(huán)境因素對學(xué)生行為投入的影響。

四、研究結(jié)果

（一）直播課學(xué)習(xí)行為投入評價指標權(quán)重

根據(jù)專家對直播課學(xué)習(xí)行為投入各維度與指標重要性打分結(jié)果得出各級維度判斷矩陣，經(jīng)過層次單排序和一致性檢驗、層次總排序和一致性檢驗，得出各維度及指標綜合權(quán)重，見表2?；跈?quán)重評估結(jié)果，“學(xué)術(shù)參與”的權(quán)重在一級維度中最高。在在該維度中，“專注度”和“主動交互”占比較高?！皩Ｗ⒍取笔瞧毡檎J同的反映課堂投入表現(xiàn)的指標，在該維度中“左顧右盼次數(shù)”和“響應(yīng)教師提問積極性”兩個指標權(quán)重較高;“主動交互”是學(xué)習(xí)者投入課堂教學(xué)的重要體現(xiàn)（張屹， 等， 2014），在該維度中課堂發(fā)言總次數(shù)所占權(quán)重最高。“規(guī)范遵守”的權(quán)重位居其次，其二級維度中“出勤表現(xiàn)”作為學(xué)習(xí)者投入課堂活動最基本的條件，所占權(quán)重最高，“出勤率”則為該維度占比最高的指標。“社會參與”在三個學(xué)習(xí)行為投入維度中所占權(quán)重最低，該結(jié)果在意料之中，社會參與與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系相比前兩個維度會弱一些，對學(xué)習(xí)成效的影響是間接的。在該維度中，指標“主動進行社會情感話題交流次數(shù)”的權(quán)重更高。

（二）直播課學(xué)習(xí)行為投入整體特征

基于教學(xué)實錄與后臺日志數(shù)據(jù)對各個指標進行描述性統(tǒng)計，見表3。學(xué)生在“規(guī)范遵守”維度表現(xiàn)較好，特別是“出勤表現(xiàn)”，學(xué)生出勤率高且無早退行為;學(xué)生的任務(wù)參與水平較高;偶爾會出現(xiàn)違規(guī)行為。在“學(xué)術(shù)參與”維度中，學(xué)生的交互表現(xiàn)較為突出，可以看出在該課程中“主動交互”是學(xué)生投入課堂學(xué)習(xí)的主要方式，特別體現(xiàn)在課堂發(fā)言上;學(xué)生的“專注度”和“堅持性”仍有待提高，常有注意力不集中的行為出現(xiàn)，學(xué)生雖然極少退出或放棄任務(wù)，但獨立完成任務(wù)的比例不高;學(xué)生在“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”方面的行為數(shù)據(jù)較少，主要由于該課程較少設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)。在“社會參與”維度中，相比主動發(fā)起互動，學(xué)生更多是去回應(yīng)他人發(fā)起的社會情感話題。

根據(jù)研究定義的指標權(quán)重計算出16節(jié)課的學(xué)習(xí)行為投入水平，見圖2～圖5。對比發(fā)現(xiàn)各節(jié)課的學(xué)習(xí)行為投入水平存在波動，最后兩節(jié)課波動較大。具體來看，各節(jié)課之間學(xué)生“規(guī)范遵守”表現(xiàn)較為穩(wěn)定，“學(xué)術(shù)參與”存在一定差異，其中“主動交互”的波動最大，而“堅持性”和“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”方面基本穩(wěn)定，“社會參與”在整個課程期間存在較大波動。

（三）直播課學(xué)習(xí)行為投入影響因素探索

基于已有數(shù)據(jù)，進一步通過差異檢驗和相關(guān)分析考查學(xué)生個體因素以及教學(xué)與互動環(huán)境因素對直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響情況。

1. 個體間行為投入差異檢驗

采用單因素方差分析（One-Way ANOVA）對課程中5名學(xué)生整體行為投入水平、各一級和二級維度投入均值進行比較，考察直播課學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入程度是否存在個體差異。結(jié)果顯示：5名學(xué)生的直播課整體行為投入水平存在顯著差異[F（4，75）=2.81，P=0.03];“學(xué)術(shù)參與”水平存在個體間顯著差異[F（4，75）=2.80，P=0.03];“規(guī)范遵守”維度中“出勤表現(xiàn)”[F（4，75）=5.55，P=0.00]和“學(xué)術(shù)參與”中“主動交互”[F（4，75）=4.09，P=0.01]在個體間差異顯著。

2. 不同課型間行為投入差異檢驗

本研究中三類課型不僅具有不同的教學(xué)內(nèi)容，而且體現(xiàn)了三種不同的教學(xué)方式。為驗證不同課型是否對行為投入水平產(chǎn)生影響，研究采用單因素方差分析將案例課程中教學(xué)課、復(fù)習(xí)課和辯論課三類課型的總體與各維度行為投入均值進行比較。結(jié)果顯示，不同課型間總體行為投入程度并無顯著差異[F（2，77）=0.32，P=0.73]。進一步考察不同課型各一級維度行為投入均值差異發(fā)現(xiàn)，僅“規(guī)范遵守”維度差異顯著[F（2，77）=18.95，P=0.00]，采用最小顯著性差異法（least significant difference，LSD）進行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在辯論課中的規(guī)范遵守表現(xiàn)最好，復(fù)習(xí)課中表現(xiàn)最差。不同課型各二級維度行為投入均值的差異檢驗發(fā)現(xiàn)，“規(guī)范遵守”中“違規(guī)行為”[F（2，77）=6.85，P=0.00]和“任務(wù)參與”[F（2，77）=109.98，P=0.00]以及“學(xué)術(shù)參與”中“堅持性”三個二級維度均呈現(xiàn)出課型間顯著差異[F（2，77）=13.66，P=0.00]。事后比較發(fā)現(xiàn)，辯論課在上述二級維度的行為投入水平均顯著高于另外兩類課型，復(fù)習(xí)課的相關(guān)投入水平均為最低。

3. 互動環(huán)境與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

為考察直播課中教師利用平臺功能所創(chuàng)設(shè)的互動環(huán)境是否會對學(xué)習(xí)行為投入產(chǎn)生影響，分析案例課程中教師的操作以選取教師借助平臺功能可創(chuàng)設(shè)的互動環(huán)境特征，發(fā)現(xiàn)獎勵與操作授權(quán)是教師最常用的功能。前者是指教師給表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生發(fā)放虛擬獎杯，該獎杯可以及時對學(xué)生進行反饋和激勵，也可以作為教師對學(xué)生平時課堂表現(xiàn)進行總結(jié)性評價的重要參考;后者是指教師可以將黑板區(qū)操作權(quán)限授權(quán)給即將發(fā)言、展示或參與互動的學(xué)生。這兩個互動環(huán)境特征有助于創(chuàng)設(shè)一個激勵性的、及時反饋的、互動便捷的互動環(huán)境，從而調(diào)動學(xué)生的積極性，提高其學(xué)習(xí)投入水平。因此，本研究選取獎勵次數(shù)與授權(quán)時長作為互動環(huán)境的特征，通過相關(guān)分析考察這兩個特征與學(xué)習(xí)行為投入的關(guān)系。結(jié)果顯示，兩個特征與學(xué)生在“規(guī)范遵守”維度的投入水平顯著相關(guān)，具體體現(xiàn)在，教師利用平臺給予學(xué)生獎勵的次數(shù)與學(xué)生對課堂規(guī)范的遵守程度顯著正相關(guān)（P<0.05），學(xué)生被授權(quán)時長與其出勤表現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.05），見表4。未發(fā)現(xiàn)這兩個特征與學(xué)術(shù)和社會參與兩維度呈顯著相關(guān)。

五、總結(jié)、討論與反思

研究基于文獻研究與直播課特征構(gòu)建出直播課學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入評價維度與指標，通過層次分析法定義各維度及指標權(quán)重，該指標體系為實踐中評價與分析直播課學(xué)習(xí)行為投入提供框架與算法。研究進一步采用該評價體系，對一門基于ClassIn的少兒英語小班直播課進行學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入特征分析，初步探索學(xué)生個體、教學(xué)與環(huán)境因素對直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響。相關(guān)結(jié)果為認識新技術(shù)環(huán)境下直播課學(xué)習(xí)投入特征及影響因素提供依據(jù)，為教師改進直播教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量，及有關(guān)直播教學(xué)平臺優(yōu)化功能提供參考?；谘芯拷Y(jié)果，對如下問題進行討論。

（一）直播課情境與混合式教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為投入評價指標的對比分析

張琪等（2018）曾基于教學(xué)云平臺提出學(xué)生行為投入分析框架（以下簡稱“云平臺框架”），并通過層次分析法對維度和指標賦權(quán)，該研究側(cè)重基于移動設(shè)備的混合式教學(xué)，而本研究則針對直播教學(xué)構(gòu)建行為投入評價指標體系。對比兩項研究構(gòu)建的評價框架與指標，主要相似之處在于均重視學(xué)生的主動性。云平臺框架關(guān)注學(xué)生回答和提問的數(shù)量、展示次數(shù)等，與本研究中“主動交互”對應(yīng)指標類似?？梢?，無論混合式教學(xué)還是直播教學(xué)，學(xué)生與教師和同伴的互動都是行為投入評價的重要構(gòu)成成分。

兩個指標體系的差異主要體現(xiàn)在：①專注度的重要性存在差異。在云平臺框架中“專注度”權(quán)重最低，而本研究中“專注度”在“學(xué)習(xí)參與”維度權(quán)重最高。這與兩類在線教學(xué)情境的學(xué)習(xí)特征差異有關(guān)。在混合式教學(xué)中，學(xué)生擁有更靈活的學(xué)習(xí)時空，在對學(xué)習(xí)行為的有效調(diào)節(jié)可能比專注度更為重要。而在直播課中，學(xué)生往往需要全神貫注以跟上教學(xué)進程，專注度將直接影響其學(xué)習(xí)成效，學(xué)生能否將注意力有效集中于教學(xué)活動成為體現(xiàn)其實質(zhì)性投入的重要指標。②云平臺框架中缺少對社會參與度的評價，這可能與混合式教學(xué)中師生線下社會性互動機會較多有關(guān)。在直播課中，師生的社會參與對于構(gòu)建線上良好師生關(guān)系與學(xué)習(xí)氛圍、提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性具有重要作用。

（二）直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響因素

直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響因素包含內(nèi)因和外因，內(nèi)因指學(xué)生自身因素，包括性格、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)風(fēng)格等;外因則涉及課堂教學(xué)與環(huán)境因素，既包含教學(xué)活動和方法、教師搭建的直播教學(xué)環(huán)境，也包含學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境。因為本研究無法采集學(xué)生所處環(huán)境特征，故此主要考察了學(xué)生個體因素、教學(xué)和互動環(huán)境因素與直播課行為投入的關(guān)系。

1. 學(xué)生個體因素

研究表明學(xué)習(xí)行為投入受個體因素影響，特別表現(xiàn)在“出勤表現(xiàn)”和“主動交互”兩個維度。盡管學(xué)生在這兩個維度整體表現(xiàn)較好，但教師仍需關(guān)注投入水平較低的個體。已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機和性格等因素會影響學(xué)習(xí)行為投入水平。如牟智佳（2017）對MOOCs學(xué)習(xí)投入影響因素的研究表明學(xué)生內(nèi)在動機對學(xué)習(xí)投入有較強影響;施等人（Shih， Chen， Chen， & Wey， 2013; Bhagat， Wu， & Chang， 2019）發(fā)現(xiàn)不同人格特質(zhì)的學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)的動機、感受和偏好存在差異，進而影響其學(xué)習(xí)投入程度。一些學(xué)者還對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習(xí)投入進行考察，發(fā)現(xiàn)感知型學(xué)習(xí)者（sensing learners）的投入水平較高（Cheng & Chau， 2016）。在直播教學(xué)中，學(xué)生個體的行為投入不僅會影響其自身學(xué)習(xí)成效，而且會影響課堂進度與整個班級的教學(xué)成效。因此，直播課教師不僅要密切觀察學(xué)生表現(xiàn)，而且需要對學(xué)生進行更深入和全面的了解，包括對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、性格特質(zhì)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、家庭情況與當時學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面進行了解。只有這樣才能在直播教學(xué)中準確預(yù)測學(xué)習(xí)投入問題，選擇有效教學(xué)策略，確保直播教學(xué)順利而有效開展。

2. 教學(xué)與互動環(huán)境因素

（1）教學(xué)因素

研究發(fā)現(xiàn)不同課型中學(xué)生在 “違規(guī)行為”“任務(wù)參與”“堅持性”三個維度的表現(xiàn)存在顯著差異，這意味著學(xué)生的行為投入水平會受教學(xué)方式的影響。該發(fā)現(xiàn)印證了已有對不同教學(xué)法下學(xué)生行為投入的研究結(jié)果。陳奕樺等（2017）發(fā)現(xiàn)相比于講授法和問答法，完整有趣的生活化情境更能激發(fā)學(xué)生的投入。本研究中的辯論課分別以“6歲以下兒童是否應(yīng)該養(yǎng)寵物”和“學(xué)生是否應(yīng)該使用手機”為主題開展，教學(xué)活動被植入特定情境中，有趣而具體，貼近學(xué)生真實生活，因此學(xué)生在該類課堂的投入程度較高。相比之下，在講授型為主的教學(xué)課和以問答為主的復(fù)習(xí)課中學(xué)生投入程度較低，尤其復(fù)習(xí)課呈現(xiàn)出最低水平?？梢娊處煵捎盟缮⒌膯柎鸱绞竭M行復(fù)習(xí)的效果并不好，學(xué)生回答以響應(yīng)式回復(fù)為主，并沒有被教學(xué)內(nèi)容或活動真正吸引，學(xué)習(xí)投入較為被動，堅持性較差，違規(guī)行為也相對較多。在講授式的直播課堂中，尤其在面對自控能力較弱、專注力較低的低年段學(xué)生時，教師更應(yīng)加強課堂管理，明確課堂規(guī)范要求，及時糾正學(xué)生的違規(guī)行為，督促學(xué)生及時完成任務(wù)，提升其學(xué)習(xí)投入水平。

此外，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在第二節(jié)辯論課中的行為投入水平高于第一節(jié)辯論課，這可能與學(xué)生在兩節(jié)課中對學(xué)習(xí)任務(wù)的熟悉程度不同有關(guān)。多數(shù)學(xué)生在第一節(jié)課中首次接觸辯論形式，而在后一節(jié)課中更熟悉流程與規(guī)則，與他人互動更加自如，投入水平更高。該結(jié)果印證了已有研究關(guān)于學(xué)生對教學(xué)任務(wù)的熟悉程度會影響學(xué)生投入表現(xiàn)的結(jié)果 （Mason， 2011）?？梢?，在教學(xué)活動開展前，教師需提供清晰、明確的指導(dǎo)，增強學(xué)生對任務(wù)目的、意義和參與方式的認知。

（2）互動環(huán)境因素

研究發(fā)現(xiàn)獎勵次數(shù)和授權(quán)時長與學(xué)生遵守課堂規(guī)范的程度呈顯著正相關(guān)，從而再次證明良好的課堂環(huán)境對行為投入具有積極影響（張麗霞， 等， 2012）。研究結(jié)果表明，反饋及時的、激勵性的、擁有更多互動權(quán)利的環(huán)境能夠更好地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入，這與已有研究發(fā)現(xiàn)相似。例如：弗雷德里克斯等（Fredricks， et al.， 2004）提到學(xué)習(xí)者在感知到教師支持和關(guān)懷時會表現(xiàn)出較高的投入水平;Yeh（2005）的研究表明教師的評價和反饋可以提升學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入水平;劉斌等（2017）發(fā)現(xiàn)教師及時的關(guān)注和情感激勵對學(xué)生投入有正面影響;方佳明等（2018）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在MOOC環(huán)境中與他人的交互行為對其在線投入有顯著影響?？梢?，教師在直播課中應(yīng)充分利用平臺相關(guān)功能創(chuàng)設(shè)出激勵學(xué)生投入的良好課堂教學(xué)環(huán)境。但在本研究中，所考察的兩個互動環(huán)境特征與學(xué)生的學(xué)術(shù)和社會參與均未呈現(xiàn)顯著相關(guān)，這兩個維度與學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)性心理投入更相關(guān)。可知，外在獎勵和授權(quán)時長在激勵學(xué)生實質(zhì)性投入方面作用較為有限，教師還需繼續(xù)挖掘直播平臺在促進學(xué)生實質(zhì)性投入方面的作用，創(chuàng)造激勵學(xué)生投入的互動環(huán)境。

（三）研究局限與展望

首先，研究數(shù)據(jù)的局限性和研究結(jié)果的推廣性是本研究的第一個不足。盡管案例研究對于人們理解真實而復(fù)雜的教育情境、深度探索教學(xué)中充滿差異的個體和群體行為具有重要價值（Hamilton & Corbett-Whittier， 2012， pp. 5-6; Yin， 2017， p. 5），但是研究結(jié)果與結(jié)論的可推廣性問題是案例研究的主要局限（Bryman， 2016， p. 62）。本研究在完成直播課學(xué)習(xí)投入指標及其權(quán)重的定義后，僅選取了一門案例課程進行直播課學(xué)習(xí)投入指標的驗證，以及投入特征及其影響因素的探索。雖然本研究所基于的研究數(shù)據(jù)涉及950分鐘的教學(xué)實錄及其課程所有日志數(shù)據(jù)，以期完整、深入地呈現(xiàn)案例課程的學(xué)習(xí)行為投入特征，但是相關(guān)結(jié)果與結(jié)論仍然主要適用于同案例課程情境相似的少兒英語小班直播課。該案例課程的一些特征，如英語教學(xué)、外教激勵式的教學(xué)風(fēng)格、基礎(chǔ)知識教學(xué)為主、全班同學(xué)都開啟攝像頭等，會在一定程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入。當上述課程情境特征發(fā)生變化時，學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入可能會發(fā)生變化。正如Flyvbjerg（2006）所指出的那樣，案例研究一方面能夠增加研究的深度，也會限制研究的寬度，使其在外部效度上存在一定局限性。因此，后續(xù)不僅需要用更多相似情境的課程數(shù)據(jù)去進一步驗證本研究相關(guān)結(jié)果，而且需要在對不同學(xué)段、學(xué)科、學(xué)生規(guī)模、教學(xué)方法、教師教學(xué)風(fēng)格的課程數(shù)據(jù)進行分析的基礎(chǔ)上對本研究結(jié)果進行優(yōu)化與完善。

其次，由于數(shù)據(jù)局限，研究尚未深入挖掘教師教學(xué)因素和學(xué)生個人因素對行為投入的影響，后續(xù)將進一步考察影響行為投入的主要教學(xué)因素與學(xué)生特征，為直播教學(xué)的教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)支持提供依據(jù)。

再次，本研究主要基于教學(xué)視頻和后臺日志數(shù)據(jù)進行直播課學(xué)習(xí)行為投入的評測，隨著技術(shù)的快速發(fā)展，結(jié)合學(xué)習(xí)者生理特征和情緒變化來表征行為投入已成為可能（韓麗， 等， 2017; Ron， 2017; 王麗英， 等， 2020），目前國外已有較為成熟的學(xué)習(xí)投入識別數(shù)據(jù)集可供參考（曹曉明， 等， 2019），后續(xù)研究將考慮把生理特征和情感投入相關(guān)指標納入直播課學(xué)習(xí)行為投入評價體系中，通過多模態(tài)數(shù)據(jù)更全面、客觀地刻畫學(xué)習(xí)者投入狀態(tài)和水平。

最后，直播課堂中可供采集和分析的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)構(gòu)成與形態(tài)與基于自主學(xué)習(xí)的在線課程相比已經(jīng)發(fā)生變化，師生很多互動數(shù)據(jù)以教學(xué)實錄的形式保存下來，如何實現(xiàn)對這些視頻素材中師生行為的精準自動化識別分析將成為未來學(xué)習(xí)投入自動化評價亟須解決的重要技術(shù)問題，這也將成為后續(xù)研究的重要方向。

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收稿日期：2020-09-06

定稿日期：2020-12-21

作者簡介：劉司卓，碩士研究生，倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院。

李爽（通訊作者），博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院遠程教育研究中心（100875）。

黃嘉靖，本科生，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

責任編輯 單 玲