李文淑 李家成

【摘要】??? 第七屆終身教育上海論壇以“‘共同學(xué)習(xí)，共享未來：終身教育發(fā)展的新時(shí)代”為主題，圍繞“更高水平的社區(qū)教育—社區(qū)（社會(huì)）發(fā)展互惠”“更高質(zhì)量的老年學(xué)習(xí)與多主體發(fā)展”“更深層次的學(xué)校—社區(qū)合作”，直面新時(shí)代終身教育發(fā)展在外來務(wù)工人員繼續(xù)教育、老年教育與學(xué)習(xí)、代際溝通、青少年兒童社會(huì)化等方面的問題和挑戰(zhàn)。本文明確終身教育內(nèi)涵的時(shí)代新思維、新生態(tài)和新使命，呼吁應(yīng)關(guān)注終身教育中不同教育時(shí)段和教育類型以及具體教育時(shí)段內(nèi)主體間的關(guān)系重建，以“互學(xué)共學(xué)”促成終身教育系統(tǒng)新形態(tài)，搭建以終身學(xué)習(xí)為宗旨的終身教育實(shí)踐新格局，以“多力驅(qū)動(dòng)，多環(huán)交融”清晰學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展觀。在“扎根于中國經(jīng)驗(yàn)的教育研究”保障下，激勵(lì)更多主體力量建構(gòu)本土化的終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)研究體系，賦能終身教育研究在未來發(fā)展中的質(zhì)量突破與創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】? 終身教育;終身學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)型社會(huì);學(xué)習(xí)型城市;社區(qū)教育;家族教育;老年教育;可持續(xù)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】? ?G511? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? B? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2021）2-0059-08

2019年10月19日至20日，由上海市教育委員會(huì)指導(dǎo)、華東師范大學(xué)主辦、上海終身教育研究院承辦的第七屆終身教育上海論壇在上海舉行。論壇以“‘共同學(xué)習(xí)，共享未來：終身教育發(fā)展的新時(shí)代”為主題。來自國內(nèi)外終身教育研究領(lǐng)域的近200名專業(yè)研究者、決策者和實(shí)踐者參與了此次論壇。

在20場次的主題報(bào)告、專題演講、互動(dòng)交流和經(jīng)驗(yàn)分享中，與會(huì)代表聚焦“共同學(xué)習(xí)，共享未來”，并通過“更高水平的社區(qū)教育—社區(qū)（社會(huì)）發(fā)展互惠”“更高質(zhì)量的老年學(xué)習(xí)與多主體發(fā)展”“更深層次的學(xué)?！鐓^(qū)合作”三個(gè)分論壇，圍繞終身教育的理論研究與實(shí)踐推進(jìn)、社區(qū)教育與社區(qū)治理、代際學(xué)習(xí)、家校合作、各類型團(tuán)隊(duì)的發(fā)展、信息技術(shù)及人工智能發(fā)展背景下共同學(xué)習(xí)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，以及全社會(huì)協(xié)同參與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)、趨勢和困境等多元視角展開交流和研討，形成了終身教育研究的理論與實(shí)踐對(duì)話、國際對(duì)話、歷史與未來對(duì)話，帶來許多新的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、思想理念、思維方法和發(fā)展戰(zhàn)略，衍生出了更多新的啟發(fā)和思考，突出了終身教育多元跨域合作發(fā)展的重要性，強(qiáng)調(diào)了生命關(guān)懷教育的主體性，凸顯終身教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的全程性，呼喚著不同教育時(shí)段內(nèi)互學(xué)共學(xué)關(guān)系建構(gòu)的緊迫性，體現(xiàn)出實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)所具有的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，彰顯了國際視野和本土行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了多個(gè)主題、多元主體、多維層面和多種情境的融通，對(duì)進(jìn)一步拓寬并深化未來終身教育與學(xué)習(xí)型社會(huì)的研究具有重要的推動(dòng)意義。

一、直面新時(shí)代：終身教育發(fā)展的困境與挑戰(zhàn)

時(shí)代的進(jìn)步與更迭，全球化和人工智能現(xiàn)代化的快速發(fā)展以及人口老齡化程度的日益加深，促使教育、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展進(jìn)入了全新的時(shí)代，人們的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)習(xí)慣與教育形態(tài)一起發(fā)生了顛覆性改變，加快了學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的步伐，豐富了終身教育的現(xiàn)代化內(nèi)涵和意蘊(yùn)。但這一新時(shí)代在賦能終身教育發(fā)展的同時(shí)，也衍生出更多新的教育問題，使終身教育的實(shí)施與可持續(xù)發(fā)展面臨更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和一系列亟須解決的困境，如外來務(wù)工人員的繼續(xù)教育、老年群體的教育與學(xué)習(xí)、代際溝通、青少年兒童的社會(huì)化等問題。與此同時(shí)，有關(guān)終身教育領(lǐng)域中的政策、研究和實(shí)踐也變得更為復(fù)雜化，傳統(tǒng)的管理模式和政策實(shí)踐已難以應(yīng)對(duì)如此發(fā)展情勢。其中，在這些問題的呈現(xiàn)維度中城鄉(xiāng)之間和不同群體之間的差異較為明顯。

首先，在學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)和城市可持續(xù)發(fā)展的進(jìn)程中，教育資源分配不均衡和社會(huì)分層使得弱勢群體的學(xué)習(xí)與教育問題頗為棘手，外來務(wù)工人員、隨遷子女、留守兒童、高齡人群等社會(huì)標(biāo)簽凸顯解決其學(xué)習(xí)和教育發(fā)展問題的復(fù)雜性和迫切性。如上海終身教育的發(fā)展存在著基礎(chǔ)教育過度化、高等教育應(yīng)試化、繼續(xù)教育文憑化、老年教育娛樂化、家庭教育學(xué)科化、社區(qū)教育活動(dòng)化、校外教育資本化和日常閱讀碎片化等嚴(yán)峻問題，面臨著社會(huì)實(shí)踐和研究性學(xué)習(xí)、高等職業(yè)教育創(chuàng)新、學(xué)分銀行、終身教育服務(wù)平臺(tái)建設(shè)等全方位的挑戰(zhàn)。上海應(yīng)充分重視外來務(wù)工人員的教育和學(xué)習(xí)問題。目前，在上海就業(yè)登記的外來人口中大專以下學(xué)歷占比與全球卓越城市發(fā)展所需的勞動(dòng)者素質(zhì)要求相比，還有很大的提升空間（倪閩景， 2019）。

成人教育作為終身教育體系中的重要組成部分，對(duì)個(gè)人的成長和社會(huì)發(fā)展有著深刻的影響（羅伯特·赫欽斯， 2017），但如何實(shí)現(xiàn)各行各業(yè)從業(yè)者，尤其是外來務(wù)工人員教育的不斷完善和創(chuàng)新，成為當(dāng)前國內(nèi)成人教育所面臨的重要問題。雖然國家從政策和資源上為發(fā)展成人繼續(xù)教育提供了宏觀支持、發(fā)展動(dòng)力和良好的發(fā)展氛圍，但人工智能產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代信息科技的快速發(fā)展帶來了更大的沖擊。在這個(gè)“知識(shí)大爆炸時(shí)代”，“一次性學(xué)習(xí)終身受用”已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，在職業(yè)形態(tài)和技術(shù)工藝不斷發(fā)生變革、產(chǎn)業(yè)間與工種間的界限不斷模糊的情況下，每個(gè)職工都需要通過持續(xù)學(xué)習(xí)、摸索和研究來適應(yīng)或者引領(lǐng)工作領(lǐng)域的新發(fā)展（趙靖芝， 2019）。同時(shí)，新型職業(yè)農(nóng)民以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營為主業(yè)，其特質(zhì)的差異和“動(dòng)態(tài)”環(huán)境的轉(zhuǎn)變導(dǎo)致他們在職業(yè)化進(jìn)程中的學(xué)習(xí)策略存在偏好，但現(xiàn)實(shí)中缺乏對(duì)新型職業(yè)農(nóng)民持續(xù)成長的社會(huì)支持（歐陽忠明， 2019）。

社區(qū)作為承載終身教育中成人教育任務(wù)的重要場域發(fā)揮了重要作用，得到一定程度的重視和開發(fā)，但依舊存在許多問題。如江蘇省以本地地域特色為指引形成了一批具有特色的社區(qū)教育課程成果，但由于課程開發(fā)深度不夠，開發(fā)主體單一，建設(shè)動(dòng)力不足，導(dǎo)致社區(qū)教育課程的開發(fā)內(nèi)涵不足，不能與居民實(shí)際學(xué)習(xí)需求相結(jié)合（施健， 2019）。而各地社區(qū)教育課程開發(fā)建設(shè)也普遍缺少行業(yè)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)機(jī)制不統(tǒng)一，資源共享共建的機(jī)制較為欠缺，社區(qū)教育活動(dòng)和監(jiān)管機(jī)構(gòu)沒有統(tǒng)一的地區(qū)性組織，缺乏統(tǒng)籌的課程建設(shè)規(guī)劃和科學(xué)管理，所謂與當(dāng)?shù)貧v史文化特色結(jié)合往往只是浮于表面，地域文化與社區(qū)教育課程結(jié)合的深度不夠。全國大部分地區(qū)的社區(qū)教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)存在著場地不足、設(shè)施落后、師資匱乏、經(jīng)費(fèi)不足等問題，影響了辦學(xué)質(zhì)量（宋亦芳， 2019）。

其次，家庭是社會(huì)的微觀元素，也是生命歷程的抽樣（葉瀾， 2016）。以成人群體為代表的社會(huì)和社區(qū)教育問題得不到緩解，在一定程度上會(huì)對(duì)家庭產(chǎn)生不利影響，進(jìn)而會(huì)給兒童和青少年的校內(nèi)外教育帶來負(fù)面效應(yīng)。家庭和人是同步發(fā)展的，與家庭相關(guān)的學(xué)校、社區(qū)、工作單位等直接環(huán)境以及整個(gè)經(jīng)濟(jì)、文化、政治系統(tǒng)等間接環(huán)境都是與家庭相互影響的。家庭教育強(qiáng)調(diào)規(guī)律的變化和相互的影響。實(shí)際上的家庭教育是終身的教育，家庭中人的完整生命歷程以及在每個(gè)階段中身體、情感、認(rèn)知、道德和個(gè)性方面的變化，父母如何教育、引導(dǎo)和影響孩子，以及不同生命階段父母與子女關(guān)系的變化特點(diǎn)、動(dòng)力和需求，都受家庭內(nèi)在因素和社會(huì)外在因素的共同影響（夏巖， 2019）。其中，進(jìn)城務(wù)工隨遷子女的教育質(zhì)量以及其就讀公辦學(xué)校困難和師資水平較低等問題，受到社會(huì)、政策制度的外在因素和父母角色、權(quán)力、地位、受教育水平等內(nèi)在因素的共同影響。

因此，父母對(duì)子女教育的參與以及家校社合作比以往都更加重要，這不僅關(guān)系到社區(qū)教育多方協(xié)同取得發(fā)展的可能和家庭教育水平的提升，更重要的是關(guān)系到青少年兒童的全面健康成長。家長是兒童成長的重要他人，其角色活動(dòng)也是家校社合作的關(guān)鍵構(gòu)成，但關(guān)于家長角色專業(yè)化的研究卻明顯滯后于童年和兒童研究（張永， 2019）。在培育適應(yīng)智能時(shí)代的數(shù)字公民過程中，風(fēng)險(xiǎn)和機(jī)遇對(duì)于家庭、學(xué)校、社會(huì)和學(xué)生是同時(shí)存在的：一方面表現(xiàn)在很多反社會(huì)和非社會(huì)行為風(fēng)險(xiǎn)在增加，如網(wǎng)絡(luò)霸凌等;另一方面新的數(shù)字媒體為提高人們的數(shù)字素養(yǎng)、自我監(jiān)管能力和智能時(shí)代的適應(yīng)力提供了機(jī)遇，也對(duì)家庭、學(xué)校與社區(qū)合作提出了更高的要求和挑戰(zhàn)（Stuart McNaughton， 2019）。

再其次，家庭、學(xué)校和社區(qū)不只是孩子和父母的重要場域，其對(duì)老年人的身心健康和個(gè)人發(fā)展也具有非常重要的影響。隨著老齡社會(huì)的到來，老齡問題日益突出，老年群體作為終身教育過程中的重要一環(huán)，他們的教育、學(xué)習(xí)、“精神性”發(fā)展和需求，以及由此帶來的代際溝通和隔閡問題受到了國內(nèi)外學(xué)者的極大關(guān)注。老年人的幸福感、身心健康、生活滿意度和生活質(zhì)量等內(nèi)容是衡量老年人是否獲得健康老齡化和成功老齡化的重要指標(biāo)，目前通過社區(qū)教育和學(xué)習(xí)的方式來實(shí)現(xiàn)積極老齡化是應(yīng)對(duì)老齡化危機(jī)的有效途徑（龐慶舉， 2016）。

但相關(guān)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國老年人“精神性”發(fā)展水平雖總體較高，但仍有近三成處于低水平（李潔， 2019）。老年教育機(jī)構(gòu)性質(zhì)不清，難以形成統(tǒng)一的老年教育規(guī)劃;基于學(xué)習(xí)者特征的課程呈現(xiàn)形式設(shè)計(jì)不足，教師專業(yè)化發(fā)展困難，老年教育評(píng)價(jià)體系缺失;老年群體的社區(qū)教育參與狀況不佳，參與意識(shí)淡薄，社會(huì)支持和參與能力不足，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力有待提升（易安， 2019）。另外，我國老年教育發(fā)展不均衡、不充分，尤其在農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村老年人的學(xué)習(xí)需求難以滿足，除了專業(yè)師資和課程匱乏，農(nóng)村老人仍需為生計(jì)奔波，學(xué)習(xí)需求弱，業(yè)余生活單一（梁平， 2019）。

人是生存在多主體的關(guān)系和互動(dòng)中，人的學(xué)習(xí)是在相互交往中實(shí)現(xiàn)的（喬治·米德， 2008）。成年人和老年群體的教育與學(xué)習(xí)問題得不到緩解，不只會(huì)阻礙家庭發(fā)展和社區(qū)的有效治理，接踵而來的代際溝通也會(huì)受到不同程度的影響。代與代之間、多代之間的相互學(xué)習(xí)、相互影響是終身教育的典型特質(zhì)，也是學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的基本內(nèi)容。在現(xiàn)有的學(xué)習(xí)型社會(huì)研究中，已經(jīng)有針對(duì)老年人、青少年和成年人的教育研究，直接表現(xiàn)為老年教育、社區(qū)教育、開放教育等，但卻缺乏對(duì)多代、多人群的研究。即使在現(xiàn)有的以隔代、多代教育問題為主的老年教育研究中，較多是直接針對(duì)老年人的老年大學(xué)、老年學(xué)校研究，而農(nóng)村留守兒童與祖父母之間的代際關(guān)系也極少受到關(guān)注（李家成， 2019）。中小學(xué)、社區(qū)和老年大學(xué)分屬不同的教育場域，目前仍缺乏多主體、多機(jī)構(gòu)和多部門之間的互聯(lián)互通，缺少完善的合作運(yùn)行管理機(jī)制和專業(yè)評(píng)估（程豪， 2019）。

最后，終身教育強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)宗旨，也強(qiáng)調(diào)個(gè)體持續(xù)一生學(xué)習(xí)和發(fā)展的全程性和多樣性，但不同主體之間的聯(lián)結(jié)性在終身教育實(shí)踐中容易被忽視。任何政策措施和改革策略都有其時(shí)間和空間維度上的生命歷程，隨著時(shí)代的更迭，終身教育在理論研究和實(shí)踐中衍生出的困境和問題，不斷挑戰(zhàn)著社區(qū)治理體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)的建構(gòu)。而社區(qū)教育課程設(shè)置與學(xué)習(xí)者需求不匹配，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征相偏離，以及各個(gè)機(jī)構(gòu)的教育資源未能得到有效整合等一系列問題的背后凸顯缺少對(duì)教育對(duì)象“人”的主體地位的關(guān)注，也使我們更加確認(rèn)在終身教育發(fā)展過程中的組織之間、主體之間和組織與主體之間的割裂關(guān)系狀態(tài)是明確存在的，而且在割裂中存有融通的需求。全球第四屆學(xué)習(xí)型城市大會(huì)通過的《麥德林宣言》聚焦終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)城市發(fā)展的包容性。在新的挑戰(zhàn)和發(fā)展背景下，終身教育應(yīng)致力于為所有群體提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，承擔(dān)新的社會(huì)使命，把個(gè)體的“重要”變成“需要”，呼喚不同個(gè)體、不同組織機(jī)構(gòu)之間的共同學(xué)習(xí)。

二、共同學(xué)習(xí)：創(chuàng)生終身教育研究的理論建構(gòu)與實(shí)踐探索

（一）理論構(gòu)建

“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”是《2030可持續(xù)發(fā)展議程》指導(dǎo)終身教育改革的重要發(fā)展方向，其核心在于：實(shí)現(xiàn)終身教育的包容性和公平性需要凝聚各方合力，不斷發(fā)展創(chuàng)新，讓全民享有終身學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)和終身教育的機(jī)會(huì)。終身教育在新時(shí)代的發(fā)展困境和復(fù)雜性，對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，如何在協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展的過程中探索終身教育可持續(xù)發(fā)展的新內(nèi)涵、新社會(huì)使命以及與終身學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，促使眾多理論和實(shí)踐研究者重新審視，催生了終身教育和終身學(xué)習(xí)發(fā)展的新理念。

首先，終身教育內(nèi)涵的時(shí)代新思維?！敖K身教育雖然是一個(gè)有爭議的概念，但它具有廣闊的視野和新的研究領(lǐng)域”（Jessup， 1970）。進(jìn)入全球化、智能化和老齡化新時(shí)代的終身教育內(nèi)涵無疑需要更為復(fù)雜和豐富的深度解讀，以國際視野和本土情懷來審視終身教育的新意蘊(yùn)。一方面，當(dāng)代社會(huì)已經(jīng)轉(zhuǎn)型為高度消費(fèi)超高齡社會(huì)，“自我”的同一性和統(tǒng)一性以及一貫性和連續(xù)性都被外部的生體認(rèn)證和虛擬化生活否定或取代，社會(huì)需要改變和更新對(duì)“高齡者”的觀念，對(duì)“老”本身所附加的價(jià)值觀念以及對(duì)人的“發(fā)展”概念，將高齡者的“存在”重新放在社會(huì)上的積極地位，人生應(yīng)是多路線、非一貫和非連續(xù)的，以促進(jìn)人生多元化和多樣化發(fā)展，倡導(dǎo)回歸教育和終身學(xué)習(xí)的全面展開（牧野篤， 2019）。另一方面，在數(shù)字信息化的世界，在虛擬的“我”和虛擬的“你”之間會(huì)產(chǎn)生接觸異質(zhì)作用，進(jìn)而面臨更多的需求和機(jī)遇，尤其是在學(xué)校教育和老年教育方面，需要我們強(qiáng)化推理能力、知識(shí)運(yùn)用的能力、同情心和責(zé)任感，提升更加有價(jià)值的公民技能，如社交、情感、認(rèn)知等，家庭和父母的參與以及家校合作要更好地發(fā)揮作用，促進(jìn)社區(qū)和學(xué)校規(guī)范建設(shè)（McNaughton， 2019）。

其次，終身教育與終身學(xué)習(xí)研究的新生態(tài)。隨著教育理念的轉(zhuǎn)變，終身教育已不再是傳統(tǒng)中孤立的教育范疇，正走向與社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)和人類學(xué)等范疇的交叉與融合，終身教育下人的學(xué)習(xí)和發(fā)展已是相關(guān)范疇共同作用的結(jié)果（侯懷銀， 2015）。這意味著終身教育為人們提供豐富的教育選擇和機(jī)會(huì)，從而支持終身學(xué)習(xí)。同時(shí)，終身學(xué)習(xí)者也可以成為教育者，在共學(xué)互學(xué)中助力終身教育的發(fā)展。終身學(xué)習(xí)主要基于學(xué)習(xí)者內(nèi)在立場來強(qiáng)調(diào)和界定，終身教育不僅強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在主體性，也強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)它的途徑、方式等。終身學(xué)習(xí)著眼于實(shí)踐，終身教育更強(qiáng)調(diào)作為理念的價(jià)值，從某種程度上看它們屬于同一個(gè)問題的兩個(gè)方面，且處于動(dòng)態(tài)變化中。伴隨著終身學(xué)習(xí)日益凸顯的意義和價(jià)值，終身學(xué)習(xí)與終身教育、學(xué)習(xí)型城市建設(shè)以及可持續(xù)發(fā)展間的關(guān)系更為密切，但“終身學(xué)習(xí)”研究不能替代“終身教育”研究（時(shí)益之， 2019）。

再其次，終身教育承擔(dān)服務(wù)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的新使命。社區(qū)教育助推社區(qū)精細(xì)化治理，老年教育與“健康老齡、成功老齡、創(chuàng)造老齡”的深入探討促使我們思考終身教育各個(gè)領(lǐng)域與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，肯定了終身教育在服務(wù)社會(huì)發(fā)展中的作用和價(jià)值。社區(qū)教育提高了社區(qū)居民素質(zhì)、社區(qū)認(rèn)同感、主體意識(shí)和參與能力，增強(qiáng)社區(qū)的和諧穩(wěn)定;通過社區(qū)文化建設(shè)，實(shí)現(xiàn)文化的傳承和創(chuàng)新;通過社區(qū)教育與社區(qū)產(chǎn)業(yè)的銜接，服務(wù)社區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展;通過老年教育賦能老年人“精神性”發(fā)展、能力和生活品質(zhì)，是積極應(yīng)對(duì)人口老齡化的重要舉措（宋亦芳， 施健， 2019）。然而，基于社區(qū)教育促進(jìn)社區(qū)治理的機(jī)理、拓展性功能與其他變量的考慮，關(guān)注治理問題的邊界、作用空間、群體特征、社區(qū)類型等也是必要的，具體作用機(jī)理需要結(jié)合案例“域”的具體考察，而這本質(zhì)上是教育與社會(huì)關(guān)系的考察，及對(duì)教育所能產(chǎn)生的廣泛社會(huì)利益（wider benifits）的評(píng)估（朱敏， 2019）。當(dāng)然，良好的社會(huì)環(huán)境也能提供豐富的學(xué)習(xí)資源、便捷的學(xué)習(xí)途徑和積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，有益于終身教育的可持續(xù)發(fā)展。

最后，終身教育推動(dòng)不同個(gè)體、組織機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)之間的“共同學(xué)習(xí)”。在學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育持續(xù)改革的訴求下，社區(qū)、學(xué)校與家庭合作致力于提高成人教育、老年教育和兒童青少年教育等不同層面的教育學(xué)習(xí)水平。對(duì)于終身教育而言，面對(duì)新時(shí)代的發(fā)展壓力和主體間的割裂狀態(tài)，不同年齡段的個(gè)體、組織機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)之間的融通，以及由其生成的教育合力，對(duì)終身教育的可持續(xù)發(fā)展有極大的影響，故而“包容全納”“互學(xué)共鑒”“跨域?qū)W習(xí)”“研學(xué)共同體”等一系列教育理念應(yīng)運(yùn)而生，雖概念多元化，但都包含“共同學(xué)習(xí)”的核心要求。“共同學(xué)習(xí)”是在社會(huì)交往互動(dòng)關(guān)系之中，從人與人之間的互相影響中來看待終身教育的學(xué)習(xí)形態(tài)（Longworth， 2006），它是個(gè)體的自我教育和自我學(xué)習(xí)的一種社會(huì)形態(tài)。我們不否認(rèn)個(gè)體的自我學(xué)習(xí)、自我醒悟都可以是學(xué)習(xí)的某種構(gòu)成和形態(tài)，但是在終身教育系統(tǒng)內(nèi)不能只關(guān)注個(gè)體式的、獨(dú)立的學(xué)習(xí)，要在社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系中建構(gòu)人的學(xué)習(xí)，這本身又是其學(xué)習(xí)資源和能量的一種外化和擴(kuò)散（夏巖， 2019）。

綜上所述，猶如保爾·朗格朗所提出的“終身教育包括了教育的所有各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人的出生那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各個(gè)發(fā)展階段、各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系”（保爾·朗格朗， 1985）。新時(shí)代的終身教育強(qiáng)調(diào)突破傳統(tǒng)的“學(xué)校為中心”、不同教育層次和主體之間的多維互動(dòng)、共同學(xué)習(xí)?！皞€(gè)人”的學(xué)習(xí)不能代替“共同”“相互”的學(xué)習(xí)，終身教育體系內(nèi)的機(jī)構(gòu)直接面對(duì)的是“一群”有著無限豐富的“主體間關(guān)系”的“人”。教師、學(xué)生、家長、社會(huì)人士等各主體間應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“互學(xué)共學(xué)”，共同呼吁關(guān)注終身教育中不同教育時(shí)段不同教育類型以及具體教育時(shí)段內(nèi)主體間的關(guān)系重建，以“互學(xué)共學(xué)”促成終身教育系統(tǒng)新形態(tài)（李家成， 2019）。

（二）實(shí)踐探索

在“共同學(xué)習(xí)”理念的浸潤以及終身教育理論研究和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的持續(xù)推動(dòng)下，致力于終身學(xué)習(xí)和“共學(xué)互學(xué)”的實(shí)踐在城市、農(nóng)村、社區(qū)和學(xué)校不斷涌現(xiàn)，以促使在人與人之間的相互影響中推動(dòng)多元主體合作，在社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)教育資源。

首先，探索以終身學(xué)習(xí)為宗旨的終身教育實(shí)踐新格局。學(xué)習(xí)型城市建設(shè)是終身學(xué)習(xí)和包容性教育發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，能夠?yàn)槊總€(gè)人尤其是城市中的弱勢群體提供高質(zhì)量的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并使可持續(xù)發(fā)展在城市成為現(xiàn)實(shí)（厲以賢， 2004）。上海在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中針對(duì)外來務(wù)工人員教育問題強(qiáng)化了戰(zhàn)略調(diào)整，嘗試發(fā)展多種新模式，提高自學(xué)考試的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)和自考效率，允許高校開展網(wǎng)上Mooc助考，承辦高水平的高校成人繼續(xù)教育學(xué)院（倪閩景， 2019）。北京在學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的實(shí)踐過程中推進(jìn)終身教育服務(wù)體系建設(shè)和學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建，并切合本地區(qū)域特色和發(fā)展訴求，以評(píng)促建，讓首都學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)產(chǎn)生更多內(nèi)生動(dòng)力，深入推進(jìn)首都學(xué)習(xí)型社會(huì)的創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展（史楓， 2019）。

社區(qū)是落實(shí)和實(shí)施終身教育與學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的重要載體，社區(qū)教育水平的提升是終身學(xué)習(xí)的核心保障，對(duì)于社區(qū)發(fā)展具有獨(dú)特價(jià)值。上海在這方面已做出積極探索。例如，徐匯區(qū)社區(qū)學(xué)院注重滿足社區(qū)在職人員職業(yè)發(fā)展和老年群體多元發(fā)展需求，改革成人高等學(xué)歷教育，與國內(nèi)外同類院校合作搭建專業(yè)指導(dǎo)服務(wù)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)資源共享，合作共贏（杜儉， 2019）;普陀區(qū)社區(qū)學(xué)院以學(xué)習(xí)為核心組建管理、教學(xué)、助學(xué)、樂學(xué)、校際和校社研習(xí)共同體，并不斷拓展研習(xí)共同體的內(nèi)涵和外延，豐富內(nèi)容與形式，探索路徑與方法（徐文清， 2019）;崇明社區(qū)學(xué)院以社區(qū)教育內(nèi)涵發(fā)展來彰顯教育服務(wù)社會(huì)職能，并從本區(qū)教育特色出發(fā)在陣地、師資、載體和聯(lián)盟的層面建設(shè)生態(tài)學(xué)習(xí)資源，以教研工作室為載體打造優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍（馬士娟， 2019）;楊浦社區(qū)學(xué)院則立足社區(qū)實(shí)際，增強(qiáng)社區(qū)教育的國際化視野，打造文化傳承基地（王芳， 2019）。

與此同時(shí)，農(nóng)村地區(qū)在終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐方面也做出了積極探索。新型農(nóng)民職業(yè)化是持續(xù)動(dòng)態(tài)發(fā)展和不斷學(xué)習(xí)的過程，是內(nèi)外部環(huán)境互動(dòng)、自我學(xué)習(xí)和外部支持結(jié)合的結(jié)果，職業(yè)化的新型職業(yè)農(nóng)民學(xué)習(xí)策略是以在實(shí)踐中反思、受技術(shù)專家指導(dǎo)、與他人合作發(fā)生的學(xué)習(xí)，也需要同行交流以及向有經(jīng)驗(yàn)的農(nóng)民或師傅學(xué)習(xí)（歐陽忠明， 2019）。農(nóng)村專業(yè)合作社培訓(xùn)有助于服務(wù)農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，已成為崇明區(qū)的社區(qū)教育品牌，提升了農(nóng)業(yè)科技力，實(shí)現(xiàn)教育與農(nóng)業(yè)的對(duì)接與融合（馬士娟， 2019）。另外，農(nóng)村老年教育也正在受到重視，面對(duì)農(nóng)村老年人注重健康、參與和實(shí)用的學(xué)習(xí)需求，應(yīng)促進(jìn)社會(huì)福祉與老年教育的融入，提高家庭對(duì)老年人學(xué)習(xí)的關(guān)注度，轉(zhuǎn)變農(nóng)村老年人的學(xué)習(xí)觀念，鼓勵(lì)參加技能培訓(xùn)（張仁杰， 2019）。

其次，以“互學(xué)共學(xué)”賦能終身教育可持續(xù)發(fā)展的新模式。學(xué)習(xí)型社會(huì)強(qiáng)調(diào)“人人、時(shí)時(shí)、處處可學(xué)”，但就知識(shí)的持續(xù)創(chuàng)生與實(shí)踐的高品質(zhì)發(fā)展而言，還需高度關(guān)注人與人的“共”學(xué)和“互”學(xué)（Findsen， 2018）。不同省市、城鄉(xiāng)、學(xué)校之間以及教師、學(xué)生、家長之間具有“互學(xué)共學(xué)”的可行性，通過實(shí)踐體驗(yàn)提升“互學(xué)共學(xué)”的融合度，能豐富教育價(jià)值，實(shí)現(xiàn)不同地域之間的合作與共同學(xué)習(xí)，使異地人文資源成為跨時(shí)空學(xué)習(xí)的教育資源（董雪梅， 2019）。例如，龍虎塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)與河海老年大學(xué)之間的互聯(lián)互通，創(chuàng)建了小學(xué)生與老年學(xué)生共同學(xué)習(xí)和教育教學(xué)的新模式，啟發(fā)小學(xué)生產(chǎn)生向老年人學(xué)習(xí)并關(guān)懷他們的情感和行為，并審視自己，培育終身學(xué)習(xí)的美好憧憬與可能實(shí)踐，從而促使不同教育場域之間的共同學(xué)習(xí)、代際學(xué)習(xí)得以在老年教育和學(xué)校教育中生發(fā)，彰顯了“跨域”合作和終身學(xué)習(xí)的全時(shí)空品質(zhì)。

另外，家庭、學(xué)校與社區(qū)合作也是踐行終身教育和實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的有效途徑，能夠通過不同教育場域之間的聯(lián)通實(shí)現(xiàn)多元主體的合作，以“多力驅(qū)動(dòng)，多環(huán)交融”清晰學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展觀。如“寒暑假生活與學(xué)期初生活重建研究”項(xiàng)目不僅關(guān)注假期中家長、教師、學(xué)生之間的共學(xué)互學(xué)，也關(guān)注具體家庭中的親子共學(xué)和代際共學(xué)，學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)和家長之間的學(xué)習(xí)型社群建設(shè)，以及“互聯(lián)網(wǎng)+”實(shí)現(xiàn)的多主體跨時(shí)空學(xué)習(xí)，開創(chuàng)了學(xué)校教育、家庭教育和社區(qū)教育彼此糾纏的“第四教育世界”，其蘊(yùn)含的對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的理解與追求、思維方式與行為方式、成果形態(tài)與學(xué)術(shù)性，都啟發(fā)著我們?nèi)绾卫^續(xù)投入學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)以及如何開展教育研究與實(shí)踐（李家成， 2017）。同時(shí)，以制度創(chuàng)新在學(xué)生寒暑假生活中推動(dòng)學(xué)習(xí)型街道建設(shè)和社區(qū)治理，創(chuàng)建“促進(jìn)委員會(huì)制”，有助于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、資源、力量和方式的融合，在互鑒合作中推動(dòng)真轉(zhuǎn)型，探索和完善具有整合力、向心力、自治力的運(yùn)作機(jī)制（顧惠芬， 2019）。我國臺(tái)灣的大學(xué)和中小學(xué)之間則采取了策略聯(lián)盟、學(xué)術(shù)輔導(dǎo)、同儕督導(dǎo)的開放合作方式，中小學(xué)是社區(qū)的文化、教育、健康、成長、精神和支持中心，也為家長提供學(xué)習(xí)課程、舉辦各種成長和親職活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)校和家長合作成為學(xué)習(xí)共同體，實(shí)施終身教育（林進(jìn)材， 2019）。

最后，終身學(xué)習(xí)與“互學(xué)共學(xué)”的終身教育發(fā)展模式強(qiáng)調(diào)整體性與持續(xù)性的聯(lián)系，依據(jù)終身教育政策發(fā)展出各種行動(dòng)策略，重視多元主體的學(xué)習(xí)需求與滿意度，為理論與實(shí)踐的進(jìn)一步探索提供了科學(xué)的方向，突出了學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的實(shí)踐性、生成性和具體過程性，實(shí)現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)應(yīng)有的創(chuàng)新性與效益性，追求學(xué)習(xí)主體真實(shí)的實(shí)踐。尤其是不同場域、地域和主體間的共同學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣化，促成了教育時(shí)空的再開放與新積聚（吳遵民， 2019）。然而，在關(guān)注學(xué)習(xí)型街道、家校合作、代際學(xué)習(xí)、研習(xí)共同體等方面教育和學(xué)習(xí)水平提升的同時(shí)，已有實(shí)踐也從側(cè)面反映出在這種割裂的關(guān)系中存有融通的需求和探索發(fā)展的跡象，我們應(yīng)繼續(xù)深入思考如何根據(jù)具體情境來探索家庭、學(xué)校和社區(qū)之間的深度合作，以實(shí)現(xiàn)多個(gè)群體、各個(gè)組織之間的共同學(xué)習(xí)，建設(shè)高水平的社區(qū)教育及其治理體系。

三、展望未來：賦能終身教育研究的質(zhì)量突破與創(chuàng)新

《中共中央關(guān)于堅(jiān)持和完善中國特色社會(huì)主義制度、推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》指出，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，“構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系。發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育和人工智能優(yōu)勢，創(chuàng)新教育和學(xué)習(xí)方式，加快發(fā)展面向每個(gè)人、適合每個(gè)人、更加開放靈活的教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”。這預(yù)示著隨著研究的不斷推進(jìn)和發(fā)展，終身教育理論和實(shí)踐研究的創(chuàng)生與變革需要持續(xù)強(qiáng)化與探索。

首先，雖然終身教育理論和實(shí)踐研究的一系列探索已取得些許績效，但我們也應(yīng)該密切關(guān)注蘊(yùn)含在終身學(xué)習(xí)中的問題和困境以及由此生發(fā)出來的新挑戰(zhàn)，聚焦學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)過程中所獲得的真實(shí)感受和反思。因?yàn)?，正是由于這些不斷的思考和實(shí)踐，我們才能始終推動(dòng)著終身教育領(lǐng)域研究的深入和前行，從部分割裂走向統(tǒng)整合作，從單一化、片段化走向互動(dòng)化、全程化、多元化和時(shí)空化，將宏觀理論研究與真實(shí)性、生成性和經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)踐研究相結(jié)合，促成“互學(xué)共學(xué)”與“多學(xué)共進(jìn)”的實(shí)質(zhì)性發(fā)生。例如，在社區(qū)教育發(fā)展方面應(yīng)怎樣通過社區(qū)教育推動(dòng)社會(huì)治理體系改革？如何以城帶鄉(xiāng)，統(tǒng)籌社區(qū)教育發(fā)展，著力補(bǔ)齊農(nóng)村社區(qū)教育短板？如何積極有效聯(lián)合多方力量主動(dòng)介入，共同推動(dòng)社區(qū)教育，加快終身教育體系構(gòu)建和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)？另外，社區(qū)教育在促進(jìn)社會(huì)治理之間存在多種類型的場域，進(jìn)而有多種交叉關(guān)系、作用路徑與機(jī)制，需要下沉式、情境式的田野和案例研究（朱敏， 2019）;老年學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力受多元因素影響，應(yīng)激發(fā)老年人參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的內(nèi)源性動(dòng)力，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)權(quán)意識(shí)與信息意識(shí)，增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)認(rèn)同（馬麗華， 2019）。

其次，我們應(yīng)該回歸終身教育與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系、學(xué)習(xí)型社會(huì)建構(gòu)以及人的發(fā)展，進(jìn)一步明確“共同學(xué)習(xí)”的內(nèi)生性價(jià)值以及可持續(xù)性和創(chuàng)新性，深入挖掘“共同學(xué)習(xí)”所蘊(yùn)含的深層次內(nèi)涵，不斷更新和充實(shí)學(xué)習(xí)型社會(huì)的主體觀、時(shí)空觀和發(fā)展觀。關(guān)于社會(huì)中所有組織和主體之間以及家庭、社區(qū)和學(xué)校之間應(yīng)怎樣合作以實(shí)現(xiàn)“共同學(xué)習(xí)”，學(xué)校能夠?yàn)槌晒淆g和創(chuàng)造老齡承擔(dān)怎樣的社會(huì)責(zé)任等問題，必須準(zhǔn)確把握終身教育和“共同學(xué)習(xí)”所具有的時(shí)代特征，從宏觀和微觀層面不斷尋求其在實(shí)踐和理論研究中的實(shí)質(zhì)價(jià)值與質(zhì)量突破。

習(xí)近平總書記在以“深化文明交流互鑒，共建亞洲命運(yùn)共同體”為主題的亞洲文明對(duì)話大會(huì)上講到“人是文明交流互鑒最好的載體”（習(xí)近平， 2019）。“互學(xué)共鑒”的內(nèi)涵在教育研究中的延展與創(chuàng)生性含意不僅是一種思想觀點(diǎn)。當(dāng)我們將其作為一種思想方法，就能體會(huì)到如何將不同文明的發(fā)展建立在文明之間的互動(dòng)交流、共同發(fā)展上，而不是非此即彼的零和思維;若將其作為一種價(jià)值取向，就會(huì)體會(huì)到人類命運(yùn)共同體的存在與不同文明互動(dòng)的內(nèi)在關(guān)系;若將其作為一種發(fā)展戰(zhàn)略，就會(huì)感受到促成重大發(fā)展而應(yīng)有的戰(zhàn)略布局與定力（李家成， 2019）。當(dāng)我們將上述價(jià)值取向、思維方式和發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)換到終身教育體系建設(shè)上，就能體會(huì)到在主體維度上是指人與人之間的互學(xué)共學(xué)，在教育機(jī)構(gòu)層面上是指相互之間的互聯(lián)互通，而在發(fā)展目標(biāo)層面上則指通過教育的力量促進(jìn)人類命運(yùn)共同體建設(shè)，從而形成完善中國終身教育體系、促進(jìn)人的全面發(fā)展的格局。

最后，要促進(jìn)國際對(duì)話和中國研究成果的個(gè)性彰顯。當(dāng)前，在全球化的趨勢下，不論是經(jīng)濟(jì)博弈或是政治外交，還是文化革新，均處在一個(gè)合作與共贏的全新時(shí)代，我們要有效發(fā)揮終身學(xué)習(xí)的國際性、互動(dòng)性和對(duì)話性，理解中國與世界之間的互惠共生關(guān)系，以及終身教育和終身學(xué)習(xí)的歷史演變、當(dāng)下發(fā)展和未來期待交織并存的發(fā)展樣態(tài)。誠然，在密切關(guān)注國際終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)理論與實(shí)踐研究的主流前沿動(dòng)態(tài)時(shí)，也要從中國實(shí)際發(fā)展情境和文化基韻出發(fā)，辯證地審視國際研究視角的理論與實(shí)踐，在“扎根中國經(jīng)驗(yàn)的教育研究”保障下，激勵(lì)更多主體力量建構(gòu)本土化的終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)研究體系，賦能終身教育研究在未來發(fā)展中的質(zhì)量突破與創(chuàng)新。

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收稿日期：2020-02-27

定稿日期：2020-05-12

作者簡介：李文淑，博士研究生，華東師范大學(xué)教育學(xué)系（200062）。

李家成，博士，教授，博士生導(dǎo)師，執(zhí)行副院長，華東師范大學(xué)上海終身教育研究院（200062）。

責(zé)任編輯 郝 丹