賈 慧

（晉中師范高等專科學(xué)校，山西 晉中 030600）

在經(jīng)濟(jì)文化全球化的關(guān)鍵時(shí)期，我國(guó)提出“一帶一路”構(gòu)想，揭示了創(chuàng)新造就輝煌的客觀規(guī)律。以“一帶一路”命名的學(xué)術(shù)研討會(huì)，科學(xué)剖析構(gòu)建“一帶一路”的積極意義，即以經(jīng)濟(jì)合作和人文交流為主，以互聯(lián)互通和貿(mào)易投資便利為優(yōu)先方向，在平等協(xié)商、循序漸進(jìn)的基礎(chǔ)上，與沿線國(guó)家打造共商共建共享的共同發(fā)展之路，是國(guó)際合作的新平臺(tái)。為實(shí)現(xiàn)“一帶一路”這一戰(zhàn)略規(guī)劃，國(guó)家提出“政策溝通、設(shè)施聯(lián)通、貿(mào)易暢通、資金融通、民心相通”。其中，“民心相通”作為社會(huì)根基，也是決定“一帶一路”成功與否的落腳點(diǎn)。而歸根結(jié)底，“語(yǔ)言相通”又是“五通”實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)條件，能夠從根本上凸顯語(yǔ)言戰(zhàn)略對(duì)“一帶一路”的支撐。面對(duì)“一帶一路”沿線國(guó)家乃至世界不同國(guó)家的多種語(yǔ)言，語(yǔ)言服務(wù)的需求量顯然是最大的。二語(yǔ)習(xí)得理論研究深入發(fā)展是順應(yīng)時(shí)代的表現(xiàn)，外語(yǔ)教學(xué)作為將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的重要陣地，面對(duì)不能夠滿足發(fā)展需求的傳統(tǒng)教學(xué)，惟有創(chuàng)新才能夠發(fā)揮其潛力。

一、“一帶一路”背景下二語(yǔ)習(xí)得理論指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新的必要性

“一帶一路”新時(shí)代背景下，文化、語(yǔ)言和高等教育的需求加大，尤其是“語(yǔ)言鋪路”的戰(zhàn)略對(duì)外語(yǔ)教育教學(xué)提出最大的客觀要求，對(duì)高校外語(yǔ)教學(xué)改革機(jī)制提出相應(yīng)的要求，并從“二語(yǔ)學(xué)習(xí)”理論研究等微觀方面加強(qiáng)了教學(xué)創(chuàng)新的必要性。

（一）“語(yǔ)言鋪路”國(guó)家戰(zhàn)略實(shí)施的客觀要求

“一帶一路”戰(zhàn)略覆蓋范圍超過(guò)60個(gè)國(guó)家和地區(qū)，其影響是全球性的，而語(yǔ)言是維系相互影響的紐帶。二語(yǔ)習(xí)得理論，顧名思義，是除母語(yǔ)習(xí)得以外的其他任何語(yǔ)言習(xí)得，本身涉及社會(huì)、語(yǔ)言學(xué)、心理等不同的研究角度。面對(duì)“一帶一路”背景下的多種語(yǔ)言，二語(yǔ)習(xí)得理論有著天然優(yōu)勢(shì)和指導(dǎo)作用，可以說(shuō)二者一脈相承。毫無(wú)疑問(wèn)，“一帶一路”需要建設(shè)和推進(jìn)，必然需要“語(yǔ)言鋪路”；語(yǔ)言作為經(jīng)濟(jì)、文明和文化的載體，是“一帶一路”的基礎(chǔ)。二者相輔相成，相互促進(jìn)。而“語(yǔ)言鋪路”不同于以往文化單向輸入或者輸出下的“語(yǔ)言入侵”，而是多種語(yǔ)言互通交往鋪就的。從這個(gè)層面看，無(wú)論是習(xí)慣性思維形成的“引進(jìn)來(lái)”“走出去”等理念的興起，還是“推廣”“接軌”等理念的普及，“一帶一路”下的“語(yǔ)言鋪路”必定要作為一個(gè)國(guó)家戰(zhàn)略，從物質(zhì)形態(tài)上呈現(xiàn)雙向、多向、多元的特點(diǎn)，這也是時(shí)代賦予二語(yǔ)習(xí)得理論的新內(nèi)涵之一。具體而言，“語(yǔ)言鋪路”基本的態(tài)度是平等和諧，不同經(jīng)濟(jì)實(shí)力國(guó)家的語(yǔ)言應(yīng)該得到平等對(duì)待，且將中文作為國(guó)際中間語(yǔ)言將會(huì)深入實(shí)施。據(jù)此，外語(yǔ)教學(xué)中必須重視漢語(yǔ)水平的提升和考核，重視多種語(yǔ)言的翻譯原則和規(guī)范，避免引起誤讀或者曲解。外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新更應(yīng)該注意到“語(yǔ)言鋪路”策略提出的緊迫要求，在“多語(yǔ)種+”人才培養(yǎng)措施、科技成果開(kāi)拓性運(yùn)用和語(yǔ)言教育設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行創(chuàng)新，且圍繞英語(yǔ)等“關(guān)鍵語(yǔ)言”開(kāi)展研究[1]，以指導(dǎo)其他多語(yǔ)言教學(xué)創(chuàng)新。

（二）“政民共舉”對(duì)外合作交流機(jī)制的應(yīng)然要求

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下，各層面各領(lǐng)域的參與主體至關(guān)重要，能夠?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得理論研究提供不同的視角，為外語(yǔ)教學(xué)提供全面的參與者，以保證建言獻(xiàn)策環(huán)節(jié)更加精準(zhǔn)和科學(xué)。于是，“政民共舉”，即政府與民間合作機(jī)制，成為重要的對(duì)外合作交流機(jī)制，對(duì)“一帶一路”沿線國(guó)家溝通交流發(fā)揮至關(guān)重要的作用，也對(duì)二語(yǔ)習(xí)得、外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新等理論和實(shí)踐研究和發(fā)展發(fā)揮積極作用。國(guó)家政府已經(jīng)在宏觀層面予以方向性的指引，且受到國(guó)內(nèi)外各界矚目和展望，并在之后的發(fā)展中繼續(xù)發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用。高校作為民間組織的重要成員，在對(duì)外交流合作中已經(jīng)掌握較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是從“政民共舉”機(jī)制的客觀角度，還是從主動(dòng)釋放民間活力的主觀角度，都應(yīng)該率先開(kāi)展面向“一帶一路”國(guó)家、面向世界的多語(yǔ)言交流與合作。截至目前，此機(jī)制已經(jīng)驅(qū)動(dòng)“新絲綢之路大學(xué)聯(lián)盟”的創(chuàng)建，聯(lián)盟內(nèi)部高校在文化溝通、人才培養(yǎng)等方面都開(kāi)展了友好合作，為高校外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新打開(kāi)“一扇窗”，也證實(shí)了外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新確實(shí)是“政民共舉”機(jī)制的應(yīng)然要求。不同學(xué)校的外語(yǔ)教學(xué)，應(yīng)該進(jìn)一步結(jié)合自身特色，開(kāi)設(shè)針對(duì)具體國(guó)家的政、商、界專門人才；還可以建設(shè)學(xué)校智庫(kù)，負(fù)責(zé)與本國(guó)或者其他國(guó)家、學(xué)校智庫(kù)開(kāi)展語(yǔ)言、文化合作研究項(xiàng)目[2]，深入研究針對(duì)合作方的二語(yǔ)習(xí)得理論，以促進(jìn)交流更加得體，夯實(shí)塑造友好社會(huì)民意的基礎(chǔ)。

（三）“二語(yǔ)學(xué)習(xí)”理論研究的具體要求

“一帶一路”背景下，語(yǔ)言交流范圍不斷擴(kuò)大，可以足不出戶與世界各地的人建立聯(lián)系，社會(huì)對(duì)熟練掌握并運(yùn)用多種國(guó)際語(yǔ)言人才的需求日益加大，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)（以下簡(jiǎn)稱“二語(yǔ)學(xué)習(xí)”）的研究的必要性因此增強(qiáng)。有必要從理論層面區(qū)分語(yǔ)言習(xí)得（language acquisition）和語(yǔ)言學(xué)習(xí)（language learning），因?yàn)槎叨际钦Z(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的獲得，與“一帶一路”的外語(yǔ)教學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。早在1982年，克拉申（Krashen）已經(jīng)對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行了區(qū)分，即語(yǔ)言習(xí)得是一種潛意識(shí)的活動(dòng)，交流者通常意識(shí)到自己用特定語(yǔ)言進(jìn)行交流，卻無(wú)法意識(shí)到自己在習(xí)得語(yǔ)言。相比之下，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是有意識(shí)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)交流者能夠掌握特定的語(yǔ)言規(guī)則，并運(yùn)用這種規(guī)則習(xí)得語(yǔ)言。一定程度來(lái)看，語(yǔ)言學(xué)習(xí)相較于語(yǔ)言習(xí)得，范圍更大，它包含語(yǔ)言習(xí)得。以我國(guó)母語(yǔ)—漢語(yǔ)教學(xué)為例，大多數(shù)人在掌握漢語(yǔ)規(guī)則時(shí)，已經(jīng)能夠運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行順暢的交流，這就是一種語(yǔ)言習(xí)得。但是二語(yǔ)習(xí)得是建立在母語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)上，很大程度上以母語(yǔ)習(xí)得經(jīng)驗(yàn)為例進(jìn)行語(yǔ)言遷移，最終達(dá)到熟練使用第二語(yǔ)言的目的?？梢?jiàn)，第二語(yǔ)言的習(xí)得與母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程相反，二語(yǔ)習(xí)得需建立在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，即學(xué)習(xí)者首先要掌握第二語(yǔ)言的語(yǔ)言規(guī)則，才能夠潛意識(shí)地熟練使用它，達(dá)到得體交流的目標(biāo)。因此，“二語(yǔ)學(xué)習(xí)”理論研究，本身對(duì)“二語(yǔ)習(xí)得”理論研究有著積極的指導(dǎo)作用，其建立在普遍語(yǔ)法、競(jìng)爭(zhēng)模型、認(rèn)知學(xué)習(xí)和社會(huì)教育模型等理論基礎(chǔ)之上進(jìn)行研究[3]，能夠連接語(yǔ)言、思維、社會(huì)等多方面，給二語(yǔ)習(xí)得理論研究和外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新以很大的啟發(fā)意義，外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新研究因此成為其深入研究下的具體要求。

二、“一帶一路”背景下二語(yǔ)習(xí)得理論指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新的困境

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申提出的“二語(yǔ)習(xí)得”理論影響最為廣泛，包括習(xí)得/學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)等，在“一帶一路”背景下對(duì)外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新的指導(dǎo)具有時(shí)代價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值，但是由于教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)過(guò)程中對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論運(yùn)用能力不足，嚴(yán)重影響其實(shí)踐性。

（一）割裂“習(xí)得—學(xué)得假說(shuō)”，教學(xué)環(huán)境缺乏真實(shí)、互動(dòng)性

克拉申提出的習(xí)得/學(xué)習(xí)假說(shuō) (the Acquisition/Learning Hypothesis)是二語(yǔ)習(xí)得理論的基礎(chǔ)，肯定了習(xí)得和學(xué)習(xí)的緊密聯(lián)系，也就是肯定了潛意識(shí)和有意識(shí)語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程各自的重要性，且二者不能夠代替和互換，這也是語(yǔ)言環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者極為重要的原因所在。然而，當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境缺乏相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境，尤其缺乏真實(shí)性和互動(dòng)性。首先，學(xué)校對(duì)“一帶一路”政策中通過(guò)網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)突破時(shí)空限制的互聯(lián)互通反應(yīng)不夠及時(shí)，因此在引進(jìn)信息教育技術(shù)等基礎(chǔ)設(shè)施方面不夠積極，導(dǎo)致外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境與信息化教育平臺(tái)融合程度不足。大多數(shù)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境仍舊以傳統(tǒng)紙質(zhì)教材，簡(jiǎn)單的PPT教學(xué)為主，專門針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)和特定教學(xué)設(shè)定的信息化教學(xué)軟件極為缺乏，必要的外語(yǔ)教學(xué)場(chǎng)景只能靠教師通過(guò)語(yǔ)言、神情、圖片、音頻等簡(jiǎn)單模擬，和真實(shí)交際場(chǎng)景之間的差距較大。其次，部分教師進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)時(shí)，依舊以母語(yǔ)為主，尤其是講解語(yǔ)法、語(yǔ)音、寫作等重要課程時(shí)，很少進(jìn)行雙語(yǔ)或者全英文授課[4]，直接用漢語(yǔ)將語(yǔ)法規(guī)則、寫作模板、語(yǔ)音規(guī)則等灌輸給學(xué)生，但是在學(xué)生交際環(huán)節(jié)，卻不是建立在對(duì)規(guī)則理解的基礎(chǔ)上。換言之，教學(xué)互動(dòng)性的缺乏，使得學(xué)生學(xué)習(xí)較為機(jī)械，“習(xí)得”和“學(xué)得”被割裂開(kāi)，最終以學(xué)生“重規(guī)則輕應(yīng)用”，或者“重應(yīng)用輕規(guī)則”為教學(xué)結(jié)果，違背“習(xí)得”和“學(xué)得”相互促進(jìn)的初衷。

（二）違背“自然順序假說(shuō)”，教學(xué)手段缺乏規(guī)律性、科學(xué)性

二語(yǔ)習(xí)得“自然順序假說(shuō)”認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法規(guī)則時(shí)，應(yīng)按照自然順序進(jìn)行，不受學(xué)習(xí)者年齡、學(xué)習(xí)條件等因素影響[5]。如果外語(yǔ)教學(xué)的目的是要學(xué)習(xí)者習(xí)得某種語(yǔ)言能力，不按任何語(yǔ)法順序進(jìn)行教學(xué)也是毋庸置疑的，且“一帶一路”背景下二語(yǔ)習(xí)得指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)更加科學(xué)。然而，當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)具體到英語(yǔ)、日語(yǔ)、西班牙語(yǔ)或者其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，基本都以無(wú)意識(shí)習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)，能夠進(jìn)行跨文化交際為目標(biāo)，但是教學(xué)手段過(guò)于模式化，嚴(yán)格遵循學(xué)習(xí)者的年齡，進(jìn)行語(yǔ)法規(guī)則講解時(shí)，基本按照詞匯、簡(jiǎn)單句法、復(fù)雜句法、到篇章的順序進(jìn)行，并嚴(yán)格考核，在課堂教學(xué)中嚴(yán)格糾錯(cuò)。此種按部就班的教學(xué)模式看似無(wú)懈可擊，且被我國(guó)大中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)沿用多年,但是相當(dāng)一部分學(xué)生在高中大學(xué)階段，依舊在詞匯概念用法和語(yǔ)法等方面出錯(cuò)，已經(jīng)說(shuō)明該教學(xué)模式的弊端。究其根本，該教學(xué)模式對(duì)規(guī)律的把握處于靜止?fàn)顟B(tài)，并未立足于發(fā)展的眼光重新審視學(xué)生的認(rèn)知和受時(shí)代影響掌握知識(shí)順序的變化，以至于過(guò)度堅(jiān)持“直線型”的教學(xué)規(guī)律，反而造成對(duì)教學(xué)模式的束縛。所謂“過(guò)猶不及”，在“一帶一路”背景下，這種規(guī)律讓教學(xué)模式凸顯出非科學(xué)性的特征。

（三）違背“輸入假說(shuō)”，教學(xué)內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性、完整性

二語(yǔ)習(xí)得“輸入假說(shuō)”指的是讓學(xué)習(xí)者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入”，外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言輸入內(nèi)容應(yīng)高于學(xué)習(xí)者先前的語(yǔ)言技能水平，且只有學(xué)習(xí)者將注意力集中于意義或者信息的理解，而非形式的理解，才能夠產(chǎn)生習(xí)得，這就對(duì)外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容提出了較高要求，暴露了現(xiàn)階段外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新不足，違背“輸入原則”的現(xiàn)狀。一方面，外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容未與“一帶一路”要求的跨文化跨地域交流目標(biāo)相接軌，依舊注重詞匯掌握量、語(yǔ)法規(guī)則、寫作等是否符合應(yīng)試標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)習(xí)者應(yīng)用語(yǔ)言的基本能力，很大程度上從根本上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言甚至第三語(yǔ)言的內(nèi)在興趣，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入高校學(xué)習(xí)外語(yǔ)依舊流于形式，充滿功利性。另一方面，外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容雖然全面，但是將大部分教學(xué)時(shí)間用于知識(shí)形式的講解，使學(xué)生只是進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)遷移，并未對(duì)語(yǔ)言背后的意義、隱含信息和文化內(nèi)核深入了解，自然阻礙學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得程度和速度。

（四）脫離“情感過(guò)濾假說(shuō)”，教學(xué)過(guò)程缺乏情感性

克拉申“情感過(guò)濾假說(shuō)”直接指出語(yǔ)言教學(xué)需要過(guò)濾其中的情感因素，包括學(xué)生情感因素和教師情感因素，以保證教學(xué)效果[6]?，F(xiàn)階段，教師對(duì)“一帶一路”背景下二語(yǔ)習(xí)得“請(qǐng)按過(guò)濾假說(shuō)”的認(rèn)識(shí)不足，相當(dāng)一部分教師對(duì)專業(yè)理論的理解不足，更缺乏將二語(yǔ)習(xí)得、心理學(xué)等融入語(yǔ)言教學(xué)中的意識(shí)，未從自身和根本上意識(shí)到情感因素對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心等的較大影響作用，尤其缺乏降低情感過(guò)濾因素的意識(shí)。因此，教師在外語(yǔ)教學(xué)中依舊秉持“權(quán)威性”主體地位，以自身絕對(duì)的主體對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行主宰，對(duì)于學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)選擇沉默或者回應(yīng)速度慢的狀態(tài)不以為然，為正確引導(dǎo)學(xué)生從主觀上意識(shí)到學(xué)生重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性。再者，學(xué)生在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，對(duì)大環(huán)境的意識(shí)不足，對(duì)就業(yè)前景等認(rèn)識(shí)模糊，自身學(xué)習(xí)情感得不到重視，導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)受焦慮情緒的主導(dǎo)，與教師之間的互動(dòng)和聯(lián)系處于無(wú)效狀態(tài)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程缺乏情感性。

三、“一帶一路”背景下二語(yǔ)習(xí)得理論指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新策略

“一帶一路”背景下，外語(yǔ)教學(xué)改革需要融合技術(shù)，更新教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等，切實(shí)考慮學(xué)生主體地位、思維能力、實(shí)踐能力等，將創(chuàng)新真正落到實(shí)處，與二語(yǔ)習(xí)得理論相一致。

（一）升級(jí)數(shù)字化教學(xué)技術(shù)，創(chuàng)設(shè)情境化外語(yǔ)習(xí)得教學(xué)環(huán)境

“一帶一路”背景下的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境不僅應(yīng)該具備習(xí)得交際性，還應(yīng)該實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)向多媒體展現(xiàn)的轉(zhuǎn)變?？死甓Z(yǔ)習(xí)得中“習(xí)得/學(xué)得假說(shuō)”對(duì)這一點(diǎn)也有一定的預(yù)見(jiàn)性，即外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境應(yīng)該從單一的教師講解，變?yōu)樨S富化、情境化的互動(dòng)環(huán)境，且教學(xué)資源不僅應(yīng)該重視語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)講解、相關(guān)事物的純外表描述，更應(yīng)該重視多媒體輔助語(yǔ)言交際情境的設(shè)定，運(yùn)用數(shù)字化外語(yǔ)資源創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言習(xí)得交際情境。直觀地講，數(shù)字化外語(yǔ)教學(xué)資源將圖片、音頻、視頻等視覺(jué)表征重塑為不同的立體化場(chǎng)景，且將基礎(chǔ)知識(shí)貫穿其中，很大程度上還原真實(shí)的、自然的語(yǔ)言交際場(chǎng)景，增強(qiáng)教學(xué)者和學(xué)習(xí)者身臨其境的感覺(jué)，形成有意識(shí)的語(yǔ)言互動(dòng)和交際氛圍，實(shí)現(xiàn)與資源進(jìn)行思維和行為層面的交流，在潛意識(shí)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言應(yīng)用能力的提升，初步完成學(xué)習(xí)向習(xí)得的轉(zhuǎn)變。值得注意的是，學(xué)校和教師需意識(shí)到現(xiàn)代技術(shù)使得創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境的手段愈加多元化和成熟化，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、交互視頻、語(yǔ)音識(shí)別等技術(shù)讓基于資源的教學(xué)交互環(huán)境逐漸成為可能，更加不斷保持對(duì)信息化教育技術(shù)的敏感性，保持與兄弟院校和信息技術(shù)公司的溝通，通力合作創(chuàng)設(shè)更加接近學(xué)生實(shí)際和目的語(yǔ)的真實(shí)教學(xué)環(huán)境，必要時(shí)開(kāi)發(fā)和引進(jìn)定制的教學(xué)軟件，為教學(xué)者和學(xué)習(xí)者提供課外習(xí)得環(huán)境[7]，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化教學(xué)技術(shù)升級(jí)，與教學(xué)環(huán)境融合度增強(qiáng)。

（二）創(chuàng)新教學(xué)策略和方法，強(qiáng)化教學(xué)思維力和針對(duì)性

教學(xué)策略和方法，一定程度是教學(xué)手段的具體化，而教學(xué)手段的更新和有效使用，在任何學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新中都發(fā)揮著核心指導(dǎo)作用?！耙粠б宦贰毕碌亩Z(yǔ)習(xí)得“自然順序假說(shuō)”，順序性有了新的內(nèi)涵，更應(yīng)該是以國(guó)家戰(zhàn)略內(nèi)在規(guī)律為指引，圍繞學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展規(guī)律進(jìn)行所謂的順序教育。事實(shí)上，克拉申的“自然順序假說(shuō)”并非要求教學(xué)設(shè)計(jì)和手段要遵循特定的規(guī)律性，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言能力的掌握情況，對(duì)規(guī)律進(jìn)行靈活調(diào)整，這與“一帶一路”國(guó)家戰(zhàn)略和外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在要求是一致的。具體而言，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)針對(duì)同一階段不同教學(xué)對(duì)象，以及不同階段不同教學(xué)對(duì)象采取不同的教學(xué)策略。例如，針對(duì)思維能力較弱的中小學(xué)生，應(yīng)運(yùn)用其記憶力較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，采用充滿趣味性的教學(xué)方法，將語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)規(guī)則等創(chuàng)新為較為簡(jiǎn)短，但符合其認(rèn)知范圍內(nèi)的“口訣”等，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)互動(dòng)，為更高階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。相反，針對(duì)思維能力較強(qiáng)的大學(xué)生、承認(rèn)進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)注重語(yǔ)言內(nèi)在規(guī)律的講解[8]，且在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入溝通學(xué)校和社會(huì)生活、工作元素的案例，賦予教學(xué)手段更強(qiáng)的針對(duì)性，以此調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的自主思考力。

（三）更新教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)，優(yōu)化“輸入—輸出”教學(xué)模式

外語(yǔ)教學(xué)容易出現(xiàn)瓶頸期，表現(xiàn)在教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力提升緩慢，這就需要教學(xué)內(nèi)容緊貼二語(yǔ)習(xí)得理論，將不同語(yǔ)言對(duì)應(yīng)的文化等背景穿插到內(nèi)容中，賦予語(yǔ)言內(nèi)容以深層次意義，讓學(xué)習(xí)者感知到外語(yǔ)學(xué)習(xí)的趣味性和現(xiàn)實(shí)意義，自主突破瓶頸期，初步達(dá)到提升語(yǔ)言內(nèi)涵理解的目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)注重口語(yǔ)、寫作能力的提升，在課堂教學(xué)活動(dòng)中給予學(xué)生運(yùn)用所學(xué)外語(yǔ)自由表達(dá)思想的機(jī)會(huì)，體會(huì)將語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言輸出的過(guò)程，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)對(duì)自我學(xué)習(xí)能力進(jìn)行檢測(cè)和斧正。與此同時(shí)，教學(xué)者發(fā)揮引導(dǎo)作用，讓學(xué)生將朗讀或者翻譯外語(yǔ)的過(guò)程進(jìn)行錄音，在課堂上或者課外給出詳細(xì)意見(jiàn)，鍛煉學(xué)習(xí)者語(yǔ)音能力。教學(xué)者還可以設(shè)立外語(yǔ)學(xué)習(xí)角、情景劇等方式，讓學(xué)習(xí)者展示口語(yǔ)學(xué)習(xí)情況；同時(shí)，教學(xué)者可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行外語(yǔ)日記寫作，或者給予特定話題，讓學(xué)生撰寫小論文[9]，鍛煉其寫作能力，或者定期將學(xué)生作品教與外教并給出意見(jiàn)，增強(qiáng)學(xué)生自信心，將“輸入—輸出”教學(xué)模式成為跨文化交際教學(xué)的實(shí)現(xiàn)形式。

（四）尊重學(xué)生主體地位，培養(yǎng)學(xué)科情感以提升教學(xué)實(shí)踐能力

“一帶一路”背景下，二語(yǔ)習(xí)得理論為外語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)化提供了新的思維方式，更加強(qiáng)調(diào)將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言實(shí)踐，而外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐性一時(shí)處于缺位狀態(tài)，需要以情感因素進(jìn)行彌補(bǔ)，以情感因素促進(jìn)多元化教學(xué)形式出現(xiàn)，讓學(xué)生對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣，感受到外語(yǔ)教學(xué)的魅力，讓外語(yǔ)學(xué)習(xí)成為一種習(xí)慣，即學(xué)科情感自然而然形成[10]。同時(shí)，將二語(yǔ)習(xí)得理論融入學(xué)科情感教學(xué)中，提升教師將心理學(xué)、教育學(xué)等融入外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中的能力，了解學(xué)生的心理狀態(tài)和動(dòng)機(jī)，了解“良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是語(yǔ)言成功習(xí)得的關(guān)鍵”，從端正學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)入手，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)好奇心和探索欲，尤其是學(xué)習(xí)者面對(duì)“一帶一路”下多元文化和多語(yǔ)種的大環(huán)境所產(chǎn)生的焦慮的懼怕心理，更加需要教師進(jìn)行正確引導(dǎo)，尤其要尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，將自身角色重新定位，以更加寬容和開(kāi)放的心理包容學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤和遇到的文化尷尬情景；當(dāng)然，學(xué)生應(yīng)積極回應(yīng)教師的引導(dǎo)，并運(yùn)用自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)進(jìn)行自我調(diào)適[11]，與教師形成相互配合的新型教學(xué)關(guān)系，共同創(chuàng)設(shè)新時(shí)代教學(xué)實(shí)踐環(huán)境，發(fā)揮學(xué)科情感對(duì)教學(xué)實(shí)踐的正面調(diào)適作用。