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【關鍵詞】閱讀能力，體系建構(gòu)，命題測評

閱讀能力是語文學科關鍵能力的重要組成部分。那么，如何測評學生的閱讀能力與水平呢？《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）在“評價建議”中多處強調(diào)，閱讀綜合能力的評價，即評價學生在閱讀中的感受、體驗、理解、欣賞與評價等能力。怎樣將這些閱讀能力通過測評的方式呈現(xiàn)出來，更好地指導教師的教與學生的學，是本文著重探討的內(nèi)容。

一、閱讀能力的屬性與分類

1.閱讀能力的屬性

閱讀能力，即閱讀過程中個體對信息所掌握的程度，它包含從讀取到的語言符號中獲取正確意義的整個過程中所需要的多種能力。在語文學科中，閱讀能力主要體現(xiàn)在學生對語句、段落和篇章的理解，以及聯(lián)系相應的自然、社會、人生背景，體會作者的思想感情，從而激發(fā)個人情感體驗上。在國際學生評估項目中，閱讀能力被界定為“對文本內(nèi)容的理解、運用和反思，以實現(xiàn)個人目標、增進知識、發(fā)展?jié)撃?并投身社會”，這一界定包含了更高層次的閱讀技能，比如解釋、反思以及為達到各種目的而使用文本信息的能力。

閱讀能力既有內(nèi)在屬性，也有外在屬性，內(nèi)在屬性與外在屬性有機統(tǒng)一。內(nèi)在屬性是指，閱讀能力本質(zhì)上是一種內(nèi)隱的心智操作活動和能力，是內(nèi)在與個體的個性心理特征，這種隱性的活動和能力是其他人看不見、摸不著的。外在屬性是指閱讀者內(nèi)隱的心智操作活動和能力總是可以通過閱讀者自己的語言和行為表現(xiàn)出來，讓原來看不見、摸不著的個性心理特征外顯化、可視化，變成看得見、摸得著的顯性表現(xiàn)。

對于閱讀者個體而言，內(nèi)在屬性是前提和基礎，是閱讀活動順利開展和閱讀能力不斷提升的根本保證。沒有內(nèi)在屬性，閱讀者就無法完成內(nèi)隱的心智操作過程，也就談不上真正的閱讀理解過程和形成閱讀能力。外在屬性是閱讀過程和閱讀能力的重要特征，是內(nèi)在屬性外化表征出來的結(jié)果。因此，通過外在屬性去判斷和驗證內(nèi)在屬性便成為可能。閱讀測評就是通過檢驗外在屬性來推測內(nèi)在屬性，并判斷內(nèi)在屬性發(fā)展情況的。

2.閱讀能力的分類

閱讀能力的外在屬性總是要通過一些具體的能力與表現(xiàn)來反映，為此，我們要將能反映閱讀能力的外在屬性清晰地描述出來。國際學生評估項目將閱讀能力分為三個維度，即檢索信息、解釋文本、反思與評價文本?！秾W科能力標準與教學指南：小學語文》將閱讀能力分為五個維度，即整體感知、獲取信息、形成解釋、作出評價與實際運用?！读x務教育學科核心素養(yǎng)·關鍵能力測評與教學（小學語文）》將閱讀能力分為四個維度，即提取信息、形成解釋、整體感知與解決問題。我們基于上述研究成果，將閱讀能力分為六個維度（見表1）。

閱讀是一種復雜的心智操作活動，閱讀能力也是一種綜合性的能力。因此，表中六個維度的閱讀能力劃分只是大致的分類，突出的是能力的主要方面。如信息處理主要突出信息提取、比較、判斷與整合的能力，整體感知主要突出對文章的概括能力，解釋推斷主要突出對文本的理解能力;審美體驗主要突出對作品中的人物、情感、觀點、態(tài)度等進行體驗與感受的能力，欣賞評價主要突出對作品中的形象和語言進行欣賞與評價的能力，解決問題主要突出利用信息解決問題的能力。另外，對于閱讀能力的測評，在不同的閱讀情境下，側(cè)重點也有所不同。如對于解釋推斷能力，閱讀文學性作品時，側(cè)重于能聯(lián)系上下文和自己的積累，體會作品中有關詞句的意思，將文章內(nèi)容與自己的經(jīng)驗建立聯(lián)系;閱讀說明性文章時，則側(cè)重于對文本中說明的事物、現(xiàn)象、道理等作出合理的解釋與推斷。

二、閱讀能力的層級與表現(xiàn)

為測評學生不同水平的閱讀能力，國際學生評估項目對檢索信息、解釋文本、反思與評價文本三個維度的閱讀能力進行了五個能力等級的分層與描述，等級越高則能力越強。如檢索信息能力，第一個等級是“能在具備極少或根本沒有競爭性信息的文本中，根據(jù)單一標準尋找一項或多項明確列出的獨立信息”，第五個等級則是“找到、排序或整合多項深層隱含的信息，有些信息甚至是在文本主體之外的。能推斷文本中哪些信息是與任務相關的。能處理似是而非或者大量競爭性的信息”?！秾W科能力標準與教學指南：小學語文》將五個維度的閱讀能力進行了三個水平等級的分層與描述，水平越高則能力越強。如獲取信息能力，水平1是“能從文本中找到簡單的信息”，水平2是“能根據(jù)需要從文本中找到多個信息”，水平3是“能根據(jù)需要對文本信息進行加工”。

根據(jù)上述研究成果，結(jié)合小學閱讀測評的需要，我們將六個維度的閱讀能力進行了三個能力層級的劃分，依次為“單一、多元、關聯(lián)”。這樣的分層，一方面厘清了閱讀能力的層次及表現(xiàn)，另一方面可通過層級體現(xiàn)閱讀能力的思維程度?！皢我弧睂蛹壷笇W生只能解決簡單或單一的問題;“多元”層級指學生能從多個角度思考，解決較為復雜的問題;“關聯(lián)”層級指學生能綜合運用閱讀方法與策略，解決復雜的問題，體現(xiàn)出思維的邏輯性、廣闊性與深刻性。如信息處理能力，“單一”層級表現(xiàn)為“能從文本中提取直接陳述的信息”;“多元”層級表現(xiàn)為“能根據(jù)需要從文本中提取多個信息”;“關聯(lián)”層級表現(xiàn)為“能根據(jù)需要從文本中提取多個信息或隱含信息，并進行比較與判斷”。再如解釋推斷能力，“單一”層級表現(xiàn)為“能聯(lián)系上下文了解文本中詞句的意思，能讀懂文本中明顯的說明內(nèi)容”;“多元”層級表現(xiàn)為“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想文本中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，能對文本中說明的現(xiàn)象作出合理的解釋”;“關聯(lián)”層級表現(xiàn)為“能利用文本信息對相關問題作出合理的分析和說明，能對文本中說明的現(xiàn)象作出合理的解釋和推斷”。又如解決問題能力，“單一”層級表現(xiàn)為“能利用文本中的單一信息解決學習和生活中的簡單問題”;“多元”層級表現(xiàn)為“能利用文本中的多個信息解決學習和生活中的問題”;“關聯(lián)”層級表現(xiàn)為“能綜合利用文本信息，通過對信息的加工解決學習和生活中較為復雜的問題”。

三、閱讀命題的框架與設計

我們對閱讀命題框架進行科學、合理的規(guī)劃，要把握三個要點。

一是強調(diào)閱讀材料的陌生感。學生對閱讀材料越是陌生，其對閱讀材料的熟悉程度越一致，越能體現(xiàn)測評的公平性。以六年級語文閱讀命題為例，我們先從適合少年兒童閱讀的報紙、雜志、書籍，以及生活中有關的標語、海報中初選一些素材找。然后，利用網(wǎng)絡工具對初選的文章進行搜索，看這些文章是否被轉(zhuǎn)載過，是否被命過題。最后，選擇了《當我老了》《月亮》和一篇非連續(xù)性文本《火車票》，并對其進行改寫。

二是提倡測試情境的多樣化。我們將閱讀測試情境分為三類，即文學性閱讀、實用性閱讀與非連續(xù)性文本閱讀。閱讀測試情境的分類，主要是依據(jù)課程標準對第三學段閱讀文章的劃分類型而確定的。具體而言，就是將敘事性作品和詩歌納入文學性閱讀中，將說明性文章納入實用性閱讀中，另外一個則是非連續(xù)性文本。文學性閱讀是以獲得文學體驗為目的的閱讀，閱讀對象主要是敘事性作品和詩歌;實用性閱讀是以獲取相關信息為目的的閱讀，閱讀對象主要是說明性文章;非連續(xù)性文本主要是以解決問題為目的的閱讀?！懂斘依狭恕穼儆谖膶W性文本，其從第一人稱視角寫一只雄鷹對能否自然老去充滿擔憂，從而表達了希望人類與動物能夠和諧相處的美好愿望;《月亮》屬于實用性文本，介紹了月球的有關知識、人類對月球探索的情況以及我國探月工程取得的成就;《火車票》則是非連續(xù)性文本。這三篇閱讀材料不僅能很好地測評學生的閱讀能力，還能綜合反映學生的情感、態(tài)度與價值觀。

三是注重測試能力的整體性。閱讀測試要命多少道題，六個能力維度如何分布，每道題的難度系數(shù)如何預估，這些都要統(tǒng)籌設計。為此，在命題前要制作測試雙向細目表，將閱讀測試題數(shù)量、能力維度、難度系數(shù)等進行預估，并在命題過程中不斷修正測試雙向細目表。如進行文學性閱讀測評時，命制四道試題，分別指向“解釋推斷”“欣賞評價”“審美體驗”“整體感知”能力維度，對每道題的能力層次進行設計，體現(xiàn)“單一”“多元”“關聯(lián)”不同閱讀水平，從而預估試題的難度系數(shù)（見表2）。

命題框架搭建好了，命題時還須特別注意三個細節(jié)。

一是把握閱讀材料與閱讀能力的契合度。要充分挖掘閱讀材料的內(nèi)在屬性，并思考如何通過外在屬性將其表現(xiàn)出來，即設計什么樣的能力維度。如《當我老了》中有這樣一段內(nèi)容，“我感到非常可笑，這不是自欺欺人嗎？我們鷹確實會老，喙會彎曲，羽毛會變沉重，但我們沒有選擇，我們的平均壽命也只有50年，老了之后只能等待自然的淘汰”。文章前面寫了“我”是一只雄鷹，當年能夠翱翔藍天，俯視一切，但現(xiàn)在已經(jīng)是“鷹過中年”。人類有這樣一種說法，鷹能活到七十歲，但當它四十歲時，就要作出一個艱難的抉擇：要么飛到懸崖上，用巖石磕掉老化的喙，再用新長出的喙拔掉老化的羽毛，等新的羽毛長出來，再活三十年;要么等待死亡。針對這個材料，我們可以設計一道“解釋推斷”能力維度的題目，即“文中‘我感到非常可笑’，是因為什么”，考查學生是否能夠聯(lián)系上下文和自己的積累，推想有關詞句的意思。再如《月亮》一文向讀者介紹了月亮本身不發(fā)光、盈虧圓缺、“一年”是多長、晝夜溫差、表面重力、時差等內(nèi)容，但文中卻多處引用古詩詞和古典名著中的內(nèi)容，如“《西游記》中有‘天上一日，下界一年’的說法”“古詩詞中的‘天上宮闕’‘靈霄殿’‘廣寒宮’都只是人們的想象而已”“但愿人長久，千里共嬋娟”等。針對這些材料，我們可設計一道“欣賞評價”能力維度的題目，即“文中多處引用古詩詞和古典名著的內(nèi)容，這樣寫有什么好處”，考查學生是否能夠?qū)ξ恼碌恼Z言作出合理的評價，了解基本的說明方法。

二是把握命題形式與能力層級的區(qū)分度。一般來說，命題分為兩種形式，即主觀題和客觀題。對于閱讀測評來說，設計主觀題是我們常用的方式，如上述兩道題“文中‘我感到非常可笑’，是因為什么”“文中多處引用古詩詞和古典名著的內(nèi)容，這樣寫有什么好處”，學生的能力層級主要以其給出的答案為依據(jù)進行劃分，根據(jù)答題觀點是否全面、理解是否深刻、語言是否流暢等方面制定評分標準。這種命題形式適合小范圍測試，能分析出每位學生的表現(xiàn)情況，具有較強的針對性與診斷性。如果開展大規(guī)模的測評活動，主觀題的不足便凸顯出來。為此，我們就要嘗試通過客觀題的形式來測評學生的主觀閱讀能力，如對于“文中‘我感到非?？尚Α?，是因為什么”一題，我們可將其設計成包括四個選項的單選題：A.我已經(jīng)是“鷹過中年”，用人類的話說叫“年過半百”;B.我們只能等待自然的淘汰，人類的說法只是自欺欺人罷了;C.人類認為只要作出一個選擇，鷹就能活到七十歲;D.我們鷹確實會老，喙會彎曲，羽毛會變沉重。B為多元選項，C為單一選項，其他兩個為錯誤選項。為了讓選項更加科學嚴謹，可以在異地進行訪談與測試，選擇優(yōu)秀、中等、待提高等三類學生進行訪談，看看他們會怎樣回答這個問題，從而不斷優(yōu)化選項內(nèi)容。再進行測試，通過數(shù)據(jù)分析，學業(yè)水平高的學生在該選項上的比例相對要高;如果學業(yè)水平高的學生在該選項上的比例低于其他學生，說明該題四個選項內(nèi)容設計存在問題，我們再結(jié)合訪談情況修改完善。采用客觀題形式命制閱讀試題，不僅能夠清晰地反映學生的閱讀水平，而且能更加準確地把握學生閱讀能力的層級與差異。

三是把握命題內(nèi)容與教學導向的結(jié)合度。課程評價的根本目的是為了促進學生的學習和改善教師的教學。因此，在進行閱讀命題時，每道試題對應的能力維度是什么，每個能力維度在統(tǒng)編教材中是如何落實的，是通過哪些語文要素達到的，這個思路應該是清晰的、明確的。如《當我老了》中有這樣一道題：“這篇文章作者想表達的主題（或觀點）是什么？作者是怎樣一步一步表達這個主題（或觀點）的？”這是在考查學生的“整體感知”能力，看學生是否能夠整體感知文本的主要內(nèi)容，了解文章的表達順序，把握文章各部分的關系。這道題對應了六年級的幾個語文要素，即“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”“體會文章是怎樣表達情感的”“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”等。

總之，通過對閱讀能力的體系建構(gòu)與命題測評，將閱讀能力的內(nèi)在屬性與外在屬性，從不同能力維度、不同層級表現(xiàn)出來，以診斷教師的教與學生的學，可提升閱讀測評的科學性與有效性。