編者按

“雙減”政策的實施，對學校課堂教學提出了更高的質量要求。當前，語文課堂教學尚未完全解決高耗低效的問題。如何利用有限的課堂時間完成高質量的教學？這是值得每一位教師和研究者思考的問題。本期，我們集中組織了三篇探討如何在“雙減”背景下提升課堂教學效率的文章。

江蘇省蘇州市吳江區(qū)組塊教學研究室薛法根老師從教人“做事”的理念出發(fā)，探討了素養(yǎng)導向的任務設計要義。江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學沈玉芬老師從“因文而教，化難為易”的視角，分析了“雙減”背景下如何提升閱讀教學的效率。浙江省嘉興市海鹽縣向陽小學林燕老師以五年級下冊習作單元為例，探討了如何作好統(tǒng)編教材“初試身手”板塊的開發(fā)設計。希望這三篇文章能對一線教師在“雙減”背景下提升課堂教學效率有所助益。

【摘要】高質量的教學取決于高水平的設計。確立教人“做事”的設計理念，就是從學生的學習需要出發(fā)，以語文核心素養(yǎng)為導向，面向全體學生，設計具有挑戰(zhàn)性的真實情境任務，并以科學的課堂管理保證任務學習的實效，促進每一個學生語文素養(yǎng)的提升。

【關鍵詞】素養(yǎng)導向，教人“做事”，任務設計

“雙減”政策的根本宗旨在于讓教育回歸學校，讓教學回歸課堂，讓學習回歸生活。常態(tài)的語文課堂教學，尚未真正解決高耗低效的頑癥，主要存在三個問題：一是教得碎。字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫，面面俱到，散點拼裝，沒有結構性，缺乏針對性。二是用得少。應試化的題目做得多，生活化的問題解決得少，不接地氣，缺乏實踐性。三是學得被動。學生圍著教師轉，教師教什么學生就學什么，教師怎么教學生就怎么學，按照流程齊步走，缺乏主動性。高質量的課堂教學，取決于高水平的教學設計。提高課堂教學效率的關鍵是轉變設計思路，從設計“教”轉向設計“學”，以學習任務驅動有效學習，將學習時間和鍛煉機會還給每一個學生，以達到“少教多學”“提質增效”的“雙減”預期。

一、教人“做事”的設計理念

我們常說的“備課”，備的內容是教師在課堂上要“教什么”及“怎么教”。圍繞“課文”發(fā)掘相關的語文知識、設計相應的問題與練習，折射出“知識為綱”的教人“做題”的設計理念，實際上是以“教為中心”的傳統(tǒng)教學觀，“教”的是“書”，做的是“題”，為的是“分”?，F(xiàn)代教學觀倡導以“學為中心”，為的是“人”，做的是“事”，“教”的是“學”，“學”的是“用語文做事”。真正的“備課”，備的應該是學生在課堂上“要做什么事”及“如何做成事”，圍繞“學習”整合知識、方法、資源及技術，設計任務情境，設置系列活動，讓學生在問題解決中提升語文素養(yǎng)，這是“素養(yǎng)為綱”的教人“做事”的設計理念。崔允漷教授在《素養(yǎng)時代的學習評價》中指出：通俗地講，核心素養(yǎng)就是能做事，“關鍵能力”指能做成事，“必備品格”指習慣做正確的事，“價值觀念”指堅持把事做正確。簡單地說，用語文“做成事”的過程，就是語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的過程。素養(yǎng)導向的語文學習任務設計，就是要從“書中學”轉向“做中學”，變教師“教書”為學生“做事”，讓學生人人想做事、個個會做事、事事都做成。

從教人“做題”轉向教人“做事”，是設計理念的一次迭代，也是對癥高耗低效的一劑良藥。語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，“做題”只是知識與技能的單向度訓練，猶如在岸上學游泳，“做事”就是運用知識與技能解決復雜問題的綜合性實踐，猶如到河里去救人?！白鲱}”與“做事”，看似學生都在“做”，都在“忙”，但“做”的意義與“忙”的價值卻截然不同：首先，“做題”做的是“別人的事”，是老師布置的作業(yè)，難免消極被動;“做事”做的是“自己的事”，是自己選擇的任務，增強了學習的責任感與主動性。其次，“做題”做的是書本知識的搬運工，始于記憶，止于技能;“做事”做的是生活問題的解決者，讓碎片化的書本知識在實踐運用中整合了、活化了，內化為語文能力，增強學習的自信心與創(chuàng)造力。最后，“做題”是不完整的“教”，也是不完整的“學”;“做事”則需要投入整個身心才能完成，是完整的“全人學習”?！笆隆弊龀闪?，“人”也做好了。正如陶行知先生所倡導的“教學做合一”，“做”是核心，“教”的法子要根據(jù)“學”的法子，“學”的法子要根據(jù)“做”的法子。教人“做事”的設計，正是循著“做事”的法子，設計出“學”的法子與“教”的法子，構成完整的“教”與“學”。

二、任務設計的邏輯起點

教人“做事”就是為學生設計學習任務。“做事”需要回答三個問題：為什么做？怎么做？做了又怎樣？任務設計也需要確定三個邏輯起點。

一是從需要出發(fā)。想“做事”才能想方設法“做成事”，任務設計的起點便在于學生的學習需要。抓住學生的好奇心、好勝心和求知欲，在學習情境中設計不同的角色，并賦予角色相應的使命與任務。學生一旦選擇特定的角色，就自然產(chǎn)生內在的學習需要，自覺擔負起角色賦予的學習任務。比如，教學生做“認讀課文中的生字詞”這件事，可以設計三種角色：第一種是“競賽者”，設置“比誰認得快、讀得熟”的角色任務，能激發(fā)學生的好勝心;第二種是“小老師”，設置“誰能教大家讀”的角色任務，能激發(fā)學生渴望主導的心理需求;第三種是“收藏家”，設置“誰能把這些字詞歸類收藏”的角色任務，能激起學生梳理與探究的欲望。說到底，任務設計的是“角色的成長故事”，滿足了學生角色代人的需求，使其“在角色中成長”。

二是以結果為導向。“做事”的人對結果都懷有美好的期待，這是一種自我激勵。任務設計之初就要設定可預見的“成事”結果，比如生活問題的解決，行為態(tài)度的改變，或者完成的言語作品等。以結果為導向的任務設計，是一種逆向設計，由結果倒推任務必須經(jīng)歷的關鍵事件，以此更加科學地設置任務的學習臺階。以結果為導向，既可以激勵學生一步一個臺階地努力，也可以讓學生借此自我評價，以增強學習的自我效能感。

三是向管理要效率。課堂教學是在教一群人“做事”。沒有組織，“事”就無法落地;沒有管理，“做”就沒有效率。課堂管理不是簡單的管紀律，而是通過行為約定和活動指令，引導學生進入最佳學習狀態(tài)，高質量地完成學習任務。任務設計必須細化三項課堂管理：一是時間管理。可采用計時器這一管理工具，限定每個學習任務完成的活動時間，將整塊的學習時間真正還給學生，讓學生既有充分的學習時間，又能保持適度的緊張狀態(tài)。二是指令管理。管建剛老師在課堂上創(chuàng)造了一系列口令和手勢，比如“時間不到，讀書不?！薄叭蝿諉?，拿出來”“說看黑板，就看黑板”等簡短有力的口令，以及無聲勝有聲的手勢，改掉了學生的小動作，提振了班級的精氣神，幫助學生養(yǎng)成專注的好習慣，增強學習執(zhí)行力。三是分合管理。哪些任務要獨立學習，哪些任務要合作探究，哪些任務要交流對話，都要作出合理的劃分與有序的組織，以做到個體學習與群體學習的深度交互。

三、有效任務的設計要義

“事”就是“任務”，一個完整的學習任務包括學習情境、學習角色、學習對象、學習目標、學習事件以及學習資源等諸多要素。有效的任務設計，必須遵循學習邏輯、學科邏輯及生活邏輯，整合設計要素，將每一個任務設計成學生向往的“語文生活”。

1.以角色代人，凸顯真實性

真實的任務情境，才能讓學生全身心地投入.才是真學習。這里的真實情境，有三種形式。一是現(xiàn)實的真實，就是學生真實生活的世界。真實的情境任務設計，就是從學生的生活中來，到學生的生活中去，真人、真事、真場合。比如，學習《只有一個地球》時，讓學生做調查員，到社區(qū)作一項“水資源的分布與利用”的實地調查，給地方政府寫一份關于實施雨污分流工程的建議書，給當?shù)鼐用駥憥讞l節(jié)約用水的宣傳標語。二是可能的真實，就是在生活中有可能發(fā)生的事件，學生有可能遇到的問題，任務的對象是真的。比如，《鞋匠的兒子》中，林肯面對參議員的羞辱，不卑不亢，用三段話化解了羞辱，贏得了別人的尊重?！坝迷捳Z來化解羞辱”，這是真實生活的交際需要，是每個人都有可能遇到的事情。教師可讓學生做“小林肯”，設計一個“競選班干部時，一位同學對他說：‘你成績這么差，還想當班干部’”的情境，如何扭轉這一尷尬局面，考驗的是學生的話語水平和品格素養(yǎng)。三是虛擬的真實，課文故事里的人物和場景是虛擬的，但是扮演其中的角色，進入場景，就成了真實的。學生能夠在角色代人中獲得真實的體驗。比如，學習《風娃娃》時，讓學生做一回“風娃娃”，按照“來到哪里，看到什么，怎么做，結果怎么樣”的故事結構，創(chuàng)造性地講述“風娃娃”為別人做的好事：吹散大霧，方便人們出行;吹動風車，為人們發(fā)電……虛擬的情境設計，能夠激發(fā)真實的情感體驗。

2.不確定的“劇情”，具有挑戰(zhàn)性

“做題”猶如在設定的迷宮里探路，“劇情”是確定的，總有一個正確的答案;“做事”就像在復雜的叢林里探險，“劇情”是不確定的，充滿了風險和可能。挑戰(zhàn)性學習任務，就是設計不確定的“劇情”，以復雜的問題鍛煉學生的高階思維，讓學生“跳起來才能摘到果子”。一是提出“非?！眴栴}，切準學生學習中的盲點，“無中生有”，設計非常規(guī)的問題，以此打開學生的思維空間。比如，學習《跳水》一文時，學生對“故事”并不陌生，但對“情節(jié)推動”的構思模式“不得其門而入”。教師不妨讓學生做“偵探”來破案：是誰把孩子推人險境的？水手的“笑”、猴子的“逗”、孩子的“氣”，帽子里的“面子”……單個看都沒錯，“錯”的是人物之間的“多重鎖鏈”，正如“雪崩時，沒有一片雪花是無辜的”。這樣的發(fā)現(xiàn)式任務，極富思維的挑戰(zhàn)性。二是多設幾道“關卡”，針對學生學習中的關鍵節(jié)點，設計多個學習任務，以延長學生積極思維的長度，促進深度學習。比如，學習《慈母情深》時，學生對慈母之“愛”流于膚淺的理解，有必要讓學生做一次“穿越者”，回到那個窮苦的年代，對“一元五毛錢”連作三次探討：一議，是多還是少？二議，是重還是輕？三議，是甜還是酸？“好鼓還須重錘敲”，思維就像鼓面，沒有這三次“議”來敲，又哪來學生對愛的深刻體認？三是設置多條“岔路”，在復雜多變的情境問題中，激勵學生“摸著石頭過河”，錘煉獨立思辨的能力，找到學習的最佳路徑。比如，學習《珍珠鳥》時，在梳理出關于小鳥的七個事件后，讓學生做“接線員”：找到穿起七件事的線是什么。是時間線？地點線？膽子線？信賴線？還是情感線……“條條大道通羅馬”，學生從多條“岔路”中，找到了散文的抒情秘訣：明線與暗線交織，時間分先后、地點看遠近、感情有親疏。挑戰(zhàn)性的任務，能生長出學習的智慧。

3.用語文做事，回歸學科性

語文學習任務設計要體現(xiàn)語文的學科特質，要做語文的事，用語文的方式做事，應該突出兩個方面。一是語文學習任務的“內核”是語文核心知識。完整的語文核心知識，應該包含三層內容：第一層是定義和概念，第二層是定義和概念背后的思維與邏輯，第三層是思維與邏輯背后的思想、信念與情感。淺層的知識多而碎，難以解決復雜問題;深層的知識少而精，才能改變人的心智模式。沒有語文核心知識支撐的語文學習任務，就沒有語文性。二是以“典型”的語文學習方式學語文。聽、說、讀、寫是運用語言的四種基本方式，以此構成了語文學科三種典型的任務學習活動。第一，閱讀與鑒賞，前提是“讀”?！皶蛔x三遍就沒有發(fā)言權”，在熟讀的基礎上，才能到文本中走幾個來回，揣摩其中的秘妙。第二，表達與交流，核心是“議”。在獨立思考的基礎上，才有思想的交流與觀點的碰撞，想得透才能說得清。第三，梳理與探究，關鍵是“做”。將所學的語言材料與語文知識進行歸類，是為了更好地運用與實踐，建構起具有個人風格的話語系統(tǒng)。比如，學習豐子愷的《手指》時，可讓學生做一回“小裁判”，借用“比較”的方式，設計饒有情趣的“讀一讀、比一比、寫一寫”任務群：一比五根手指誰最美？從姿態(tài)描述中讀出美丑;二比五根手指誰最強？從干活舉例中分出強弱;三比五根手指誰最可愛？從性格描寫中看出褒貶;四比五根手指的寫法有何異同？學生在比較中發(fā)現(xiàn)了豐子愷幽默背后獨特的表達模式：“夸大特點舉例寫”與“夸大特點擬人寫”。在此基礎上，讓學生做一回“代言人”，模仿豐子愷的寫法，用幽默的話語寫一寫“五官爭功”，為自己的“五官”代言?！白x、比、寫”都是語文的方式，“善良的夸張”則是深層的語文知識，這樣的任務群就蠻有語文的味道。

4.連成任務群，突出整體性

語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，語文核心素養(yǎng)的這四個方面不是孤立發(fā)展的，而是融合在學生的語文經(jīng)驗與生活經(jīng)驗中，是在經(jīng)驗的土壤里生長與拔節(jié)的?！白鍪隆本褪恰伴L經(jīng)驗”的過程，就是語文素養(yǎng)的“內生”過程。教人做事與發(fā)展素養(yǎng)具有內在統(tǒng)一性。素養(yǎng)貴在積淀，做事貴在堅持，任務設計貴在將一個個的任務連成任務群，讓學生在連續(xù)的任務學習中拾級而上。比如，學習《哪吒鬧?！窌r，可以讓學生代人不同的角色，挑戰(zhàn)階梯式的學習任務。首先，做“推薦者”，簡要復述故事，把一個故事講成三句話;其次，做“故事大王”，生動講述故事，展開豐富的想象，把一句話講成三句話;再其次，做“轉述者”，以“哪吒向父親解釋”及“龍王向玉帝告狀”的方式，變換角色分別講述;最后，做“小小思想家”，將編者講述的故事、哪吒講述的故事、龍王講述的故事與《封神演義》中的故事進行比較，思考一個故事為何有三種不同的說法。經(jīng)過思辨性學習，學生解開了“目的不同，說法不同”的表達秘密，改造了自己的讀書觀：讀書不是要學會相信，而是要學會思考。四個學習角色的遞次扮演，讓學生經(jīng)歷了概述、講述、轉述、評述四個連續(xù)性的任務學習，在語言建構與運用中學會了審美性想象、審辨式思維，以及對傳統(tǒng)文化的批判性閱讀，促進了語文素養(yǎng)的發(fā)展?？梢?，任務與任務之間，唯有以素養(yǎng)為主線，建立內在關聯(lián)，才能形成完整的任務群，產(chǎn)生任務學習的整體效應。

5.用工具撬動，落實參與性

提高課堂教學效率，關鍵是提高每一個學生的學習效率。任務設計要面向每一個學生，給予每一個學生公平的學習機會，人人都有任務要完成，個個都有時間完成。為保證每一個學生都能積極參與任務學習，我們開發(fā)了“九宮學習任務單”這一便教利學的工具（見圖1）。將一張白紙均分為九格，中間呈現(xiàn)學習目標，周圍分列學習任務。每一個任務的學習都有三定：一是定時間，用計時器限定該任務的學習時間，確保每一個學生都有同樣的整塊學習時間。二是定步驟，將每個學習任務分為讀、議、寫三個基本活動步驟，先熟讀，再議透，最后寫清楚。用學習指令統(tǒng)一讀、議、寫的學習行為，確保每個步驟都能做到位。三是定成果，每個學習任務都以最后的“寫”為結果呈現(xiàn)方式，要求每一個學生將任務學習的收獲用文字表達出來，可以是思維地圖，可以是思想觀念，可以是仿寫作品，也可以是質疑批注等。這樣“畫出來”與“寫出來”的作品，真實地記錄了每一個學生的思維過程與發(fā)展水平，為學生自我評價和教師改進教學提供了“證據(jù)”。

“九宮學習任務單”是為了讓每一個學生都能全程參與課堂教學的學習工具，實現(xiàn)了“工具撬動”式的教學變革，改進了常態(tài)課堂的“問答式”教學，避免了少數(shù)優(yōu)秀學生的表現(xiàn)掩蓋全體學生的學習真相，真正將課堂還給了每一個學生，將學習的主動權還給了每一個學生。只有每一個學生都學好了，課堂教學才有效率與質量的保證。