郭磊 錢海

【摘 要】當(dāng)前，眾多語文教師都在積極探索、研制自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，著力解決課堂教學(xué)存在的問題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有抓手、學(xué)習(xí)有方向。任務(wù)單應(yīng)凸顯學(xué)生作為一名學(xué)習(xí)者的本真樣態(tài)——解放學(xué)生，歸還學(xué)生的自我學(xué)習(xí)權(quán)利，解除對他們自主學(xué)習(xí)的約束，有效打開言語實踐的時空;成全學(xué)生，給予學(xué)生恰當(dāng)引導(dǎo)，助力他們自行成長、自我實現(xiàn)。從而全力推動學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，以及學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí)任務(wù)單 價值追求 解放 成全

當(dāng)前，眾多語文教師都在積極探索、研制自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，著力解決課堂教學(xué)中存在的“問得碎”“講得多”“控得緊”等問題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有抓手、學(xué)習(xí)有方向。

任務(wù)單既然為“自主學(xué)習(xí)”，就應(yīng)凸顯學(xué)生作為一名學(xué)習(xí)者的本真樣態(tài)——既在“教”的過程中歸還學(xué)生的自我學(xué)習(xí)權(quán)利，解放學(xué)生，解除對他們自主學(xué)習(xí)的多種約束，有效地打開言語實踐的時空;又在“學(xué)”的過程中給予學(xué)生恰當(dāng)引導(dǎo)，成全學(xué)生，助力他們自行成長、自我實現(xiàn)。從而全力推動學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，以及學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、解放：教學(xué)中看到學(xué)生

所謂解放，是指在學(xué)習(xí)任務(wù)確立、達成的過程中，教師減少不必要的干預(yù)，順應(yīng)學(xué)生的天性和自然成長規(guī)律，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，給予其自主學(xué)習(xí)權(quán)利，在理解與認同的基礎(chǔ)上對學(xué)生放手。

1.確立目標(biāo)適度放棄，契合真實情境

一篇課文、一個單元，究竟要讓學(xué)生學(xué)些什么，學(xué)到怎樣的程度，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)的不確定性一直是困擾廣大語文教師的一個難題。課堂教學(xué)活動通常都是有目的、有設(shè)計的。教師研讀教材確立任務(wù)目標(biāo)時，往往會步入這樣的誤區(qū)：或以考試內(nèi)容為學(xué)習(xí)要求，或以個人主觀見解為行動方向，而對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的差異、真實的內(nèi)心需求等思之甚少。

對于任務(wù)目標(biāo)的確立，教師應(yīng)從學(xué)生的視角出發(fā)，充分了解學(xué)生已有的知識儲備，摒棄一點功利，放棄一點主觀，賦予學(xué)生更多的責(zé)任意識，遵從學(xué)生個體需求，讓學(xué)習(xí)動機更具積極性。這樣才能讓學(xué)生對“未知”有所期待，真正帶著“問題”走進學(xué)習(xí)任務(wù)情境，提升發(fā)現(xiàn)問題和自主建構(gòu)知識的能力。

2.實施任務(wù)適時放手，滿足實踐體驗

任務(wù)單雖是教師研制，但任務(wù)仍是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)單不僅驅(qū)動和促進學(xué)生言語能力的發(fā)展，也映照著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是教師了解學(xué)生語文能力、理解學(xué)生學(xué)習(xí)世界的一面“鏡子”。

盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和能力是有限的，但是他們渴望得到他人的認可和支持。在實施任務(wù)時，教師要準確定位自己的角色，努力做一名善于察言觀色的“旁觀者”，適時放手——留給學(xué)生自我操作和自我體驗的空間，鼓勵學(xué)生嘗試走進未知，努力探索未知，讓學(xué)習(xí)體驗在碰撞中不斷升級;適當(dāng)保護——當(dāng)學(xué)生遇到困難時，提供恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源，幫助他們一起解決尚不能獨立解決的問題，讓學(xué)生在完成任務(wù)中親身經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)，在實踐中積累知識和經(jīng)驗。

3.任務(wù)達成適宜放任，實現(xiàn)自我超越

語文學(xué)習(xí)活動講究整體，講究前聯(lián)后延。自主學(xué)習(xí)任務(wù)單不僅僅是為了解決學(xué)生在閱讀過程中遇到的問題，獲得淺層體驗，更是為了啟迪學(xué)生在深化認知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新靈感、新問題、新想法，為求知和探索埋下更多可能的種子。

在課堂上，教學(xué)任務(wù)的達成不是學(xué)生學(xué)習(xí)的終點，而是對新任務(wù)的追尋。教師應(yīng)當(dāng)利用任務(wù)單引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)從書本走進實踐，從實踐回到書本，再從書本返回實踐，循環(huán)往復(fù)，不斷延伸。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)活動是相對開放、多樣和可選擇的，這樣他們就會不斷拓展學(xué)習(xí)時空，不斷超越自我，豐富知識的積累，實現(xiàn)能力的提升。

二、成全：讓學(xué)生真學(xué)、會學(xué)

在語文學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是受眾更是主角。所謂成全，是指教師運用學(xué)習(xí)任務(wù)單恰當(dāng)引導(dǎo)、組織、點撥，激發(fā)和促成學(xué)生的好奇心、滿足感、求知欲，成就每一個鮮活生命的言語能力提升。

1.創(chuàng)設(shè)真實問題情境，成全學(xué)生的好奇心，調(diào)動學(xué)習(xí)主動性，促進閱讀思維生長

問題是激勵學(xué)生積極參與和創(chuàng)造的開始。好奇是小學(xué)生的天性，他們喜歡探索、喜歡挑戰(zhàn)，面對未知的語文世界，他們發(fā)現(xiàn)的問題“花樣百出”。每一個學(xué)生個體經(jīng)驗不同，產(chǎn)生的問題層次也參差不齊。學(xué)生前置學(xué)習(xí)時，教師要放手讓他們知曉自己的學(xué)習(xí)起點。如中高年級的學(xué)生自主預(yù)習(xí)時可以設(shè)計這樣的任務(wù)（見圖1）。

每一個任務(wù)都要從學(xué)生真正感興趣的、心存疑惑的問題出發(fā)，引發(fā)學(xué)生思考，為學(xué)生的探索提供線索和動力，提高學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，增加學(xué)習(xí)的趣味性。如《將相和》一文任務(wù)單上有這樣一個活動（見圖2）。

《將相和》是一篇要求學(xué)生學(xué)習(xí)快速閱讀的“小長篇”，學(xué)生通過默讀的方式，盡可能連詞成句，以提高閱讀速度。但“提速”并不意味著學(xué)生應(yīng)當(dāng)“棄卒保車”，可以放棄對故事前情的了解。事實上，沒有“前卒”，“后車”也很難真正做到“縱橫馳騁”。學(xué)生很容易一眼就看到“秦國很強大”和“秦國的國君歷來不守信用”，這既是《將相和》故事的前情，又恰是理解本文中“趙王接到信后非常著急”“理虧的是我們”等內(nèi)容的鋪墊。然而，很多學(xué)生對“春秋戰(zhàn)國”“秦趙關(guān)系”“秦國國君”等歷史是未知而又樂知的，教師卻往往因為語文知識、能力目標(biāo)的達成這些功利原因而不太愿意花時間為學(xué)生“鋪路搭橋”，覺得這是語文課，一些歷史背景學(xué)生不知也罷，或自行了解即可。殊不知，這是以犧牲學(xué)生好奇心為前提，在一定程度上磨滅了學(xué)生深耕資源的可能性。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中類似《將相和》這樣的歷史類作品并不少，《曹沖稱象》 《大禹治水》《西門豹治鄴》《田忌賽馬》等作品都隱含了前因后續(xù)，如果學(xué)習(xí)任務(wù)能在習(xí)得語文知識的基礎(chǔ)上，成全學(xué)生的好奇心，打破學(xué)科知識的壁壘，設(shè)計和運用思維導(dǎo)圖、歷史小知識競賽、個人成果匯報等方式促進學(xué)生閱讀思維生長，課堂上就能進一步激活學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，變“教師教”為“相互學(xué)”，從“看似懂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢婷靼住薄?/p>

2.提供學(xué)習(xí)支架，成全學(xué)生的滿足感，深化學(xué)習(xí)體驗性，促進合作學(xué)習(xí)生成

學(xué)生言語能力的生成不應(yīng)是線性的，而應(yīng)是螺旋式上升的狀態(tài)。在學(xué)習(xí)時，學(xué)生難免會遇到各種困難，面對困難，他們有的迎難而上，有的遇挫不前，甚至淺層次理解、表面化探究了事，體驗學(xué)習(xí)的過程因此而大打折扣。學(xué)習(xí)任務(wù)單為面對語文學(xué)習(xí)束手無策的學(xué)生搭建起前行的支架，一個個循序漸進的“小任務(wù)”和平行介入的學(xué)習(xí)伙伴，既可以消除學(xué)生畏難情緒，又能幫助他們通過自己的努力，在一次次學(xué)習(xí)體驗中“渡過難關(guān)”，使不同層次的學(xué)生獲得學(xué)有所得的滿足感。如教師在引導(dǎo)學(xué)生體會《盤古開天地》《普羅米修斯》兩篇課文最不可思議、最觸動心弦的故事情節(jié)時，設(shè)計了這樣的任務(wù)單（見圖3）。

這一學(xué)習(xí)任務(wù)單成了學(xué)生個人體驗、同伴交往的有效載體，極大地調(diào)動了學(xué)生言語體驗的積極性。四名同學(xué)圍坐在一起，或靜默圈畫，或盡心交流，或動情講述。教師參與其中，是參與者，也是引路人，適時給予幫助、給予肯定，或“煽風(fēng)點火”，或“大驚小怪”。在真實學(xué)習(xí)任務(wù)場景下，學(xué)生無論是自讀自悟同己立學(xué)，還是以合作的形式與同伴共學(xué)、與教師研學(xué)，都感受到了彼此不可或缺的價值。

借助學(xué)習(xí)任務(wù)單這個“支架”，教師不但具化了學(xué)生體驗，而且調(diào)動了學(xué)生思維活躍性。每一個生命個體都在自讀感悟、分享合作、交流碰撞中豐富了言語實踐的視角，增強了團隊合作的精神，“獨力”更容易地形成“合力”，發(fā)出璀璨的思維亮光。

3.延展學(xué)習(xí)任務(wù)，成全學(xué)生的求知欲，關(guān)注學(xué)習(xí)延續(xù)性，促進自我能力肯定

教材是經(jīng)過精挑細選的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。延展就是為了把這個資源開發(fā)到極致。我們常常不假思索地認為，“獲得更多”是成功的關(guān)鍵，其實為達成目標(biāo)，不一定要依賴更多的資源，辦法可能就隱藏在你手中的資源里，關(guān)鍵在于你能否創(chuàng)造性地使用它們。如《蟋蟀的住宅》自主學(xué)習(xí)任務(wù)單上就設(shè)計了這樣一個活動（見圖4）。

這一文本比較，讓學(xué)生從對單一文本的理解延展到對多種表達的感悟，在比較不同中，感受到了兩位昆蟲學(xué)家獨特的語言風(fēng)格。法布爾善于利用文學(xué)修飾來助力科學(xué)理論，他將昆蟲的多彩生活與自己的人生感悟融為一體，用人性去看待昆蟲，字里行間透露出對生命的尊敬與熱愛。麥加文的《昆蟲》則是站在科學(xué)的高度，用簡練而嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)文字介紹奇妙的昆蟲知識，其中還配有清晰的照片，使之特別具有欣賞價值和使用價值。

學(xué)習(xí)任務(wù)單不是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“緊箍咒”，而是為學(xué)生提供思維和行動的起始點。完成這一任務(wù)后，教師進一步激發(fā)學(xué)生思考：若要從他們二人中選出一位“世界昆蟲之王”，你會將這一稱號給法國的法布爾還是英國的麥加文？課后可以認真研讀他們的著作《昆蟲記》和《昆蟲》，以實證表達自己的觀點。這一任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，從課內(nèi)延伸到課外，從一篇文章拓展到整本書，激發(fā)學(xué)生的求知欲，點燃他們思維與口才的分辨之“火”。兩位科學(xué)家的“粉絲”會各執(zhí)己見，在辯論中發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題，最后達成這樣的共識：法布爾的語言不像說明文那樣平實，而是善用修辭，自然、親切，讓真情生動流露，是“科學(xué)和詩的完美結(jié)合”，在作文時值得借鑒;麥加文的文字精雕細琢、科學(xué)凝練，充滿了嚴肅之美，如果想更好地學(xué)習(xí)生物科學(xué)這是上上之選，其更適用于博物館展品的介紹，或是學(xué)術(shù)研究的綜合性報告。培養(yǎng)興趣請找法布爾，研究理論還是用麥加文……這樣的任務(wù)延展切合學(xué)生自由的天性，也讓枯燥的學(xué)習(xí)過程變得充滿樂趣和印象深刻。

由此，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單將語文課堂40分鐘的短途知識之旅變成了縱向?qū)訉由钊氲膶W(xué)習(xí)體驗，將相對短暫的言語實踐活動延伸、拉長。教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、體驗性與延續(xù)性，成全學(xué)生實現(xiàn)對課堂學(xué)習(xí)的真學(xué)習(xí)、真收獲，促使學(xué)生養(yǎng)成延展學(xué)習(xí)任務(wù)的良好習(xí)慣。