張 蘊

（四川外國語大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，重慶 400031）

近年來，伴隨生態(tài)學(xué)世界觀和方法論日漸成為德育理論界觀照社會道德生活的哲學(xué)思維傾向，不斷探索將生態(tài)哲學(xué)的理論機理與德育建設(shè)的現(xiàn)實條件相結(jié)合的方法路徑，以此搭建起德育理論與實踐探索的良性互動平臺，已成為德育研究的發(fā)展趨勢。生態(tài)整體論思維作為認知理性與價值理性的統(tǒng)一體，是生態(tài)哲學(xué)理念拓展到思維領(lǐng)域的認識方法和言行準則，為從融貫的整體生態(tài)視角研究現(xiàn)實世界，分析和解決德育問題開辟了新的方法論思路。對高校德育生態(tài)共同體的研究，同樣必須基于對其理論前提的哲學(xué)反思與實踐經(jīng)驗的具體探究。高校德育作為德育有機體的重要構(gòu)成，迫切需要通過富有創(chuàng)造性的生態(tài)整體論思維，整合其理論與實踐研究的跨學(xué)科資源，在深層次理解高校德育的生態(tài)特征及其要素依存關(guān)系之基礎(chǔ)上，發(fā)揮德育共同體連接學(xué)校、家庭、社會德育的橋梁功能，探索共同體培育的經(jīng)驗準則與建構(gòu)路徑，為高校德育的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。鑒于此，本文在厘清生態(tài)整體論形成之理論淵源的基礎(chǔ)上剖析其內(nèi)涵實質(zhì)，并揭示德育生態(tài)共同體建構(gòu)的哲學(xué)機理，進而聯(lián)系于高校德育創(chuàng)新的現(xiàn)實語境，探究生態(tài)整體論對于高校德育生態(tài)共同體建構(gòu)的理論意義及現(xiàn)實啟示。

一、人、社會、自然復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)的整體統(tǒng)一：生態(tài)整體論的核心要義

探究生態(tài)整體論的內(nèi)涵實質(zhì)，首先應(yīng)當(dāng)理解其形成的理論淵源?！吧鷳B(tài)”一詞源于古希臘文Oikos，原指“棲息地”或“住所”。以生物為研究主體的生態(tài)學(xué)扎根于將宇宙作為有機整體的自然哲學(xué)，強調(diào)自然生態(tài)的生長發(fā)展源于系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)和功能的整體力量。伴隨生態(tài)學(xué)向縱深發(fā)展，自然哲學(xué)所蘊含的整體論觀點為生態(tài)整體論的形成奠定了理論基石。作為現(xiàn)代系統(tǒng)理論的控制論、信息論、博弈論與生態(tài)學(xué)相結(jié)合之產(chǎn)物的生態(tài)系統(tǒng)理論，既強調(diào)生態(tài)系統(tǒng)特定的生態(tài)學(xué)特征，也強調(diào)其所具有的“系統(tǒng)”的共性特征。一方面，生態(tài)系統(tǒng)具有基于生物群落和環(huán)境條件的生態(tài)學(xué)特征。系統(tǒng)無論復(fù)雜程度，都是由生產(chǎn)者、消費者、分解者和非生物成分等基本部分構(gòu)成的有機整體。生物之間、生物與其賴以生存的環(huán)境之間通過復(fù)雜多變的共生博弈關(guān)系，形成包括人類在內(nèi)的復(fù)雜生物圈中多層次、多樣態(tài)的生命形式，并通過物質(zhì)循環(huán)、能量與信息傳遞而相互依存、相互影響，在維系系統(tǒng)正常運行的基礎(chǔ)上建構(gòu)起宏觀生態(tài)系統(tǒng)。另一方面，生態(tài)系統(tǒng)具有作為“系統(tǒng)”本質(zhì)規(guī)定的相關(guān)性。奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲（L．V．Betalanffy）在對“系統(tǒng)”概念的最初闡釋中指出，系統(tǒng)是“相互作用的諸元素的綜合體”[1]，強調(diào)相關(guān)性是無論自然或社會系統(tǒng)的共同特征。特定系統(tǒng)、子系統(tǒng)及其構(gòu)成元素結(jié)成不可分割、逐層遞推并無限可分的多元整體，各層級以及構(gòu)成整體的諸多元素之間呈現(xiàn)特定的結(jié)構(gòu)特征，通過橫向與縱向聯(lián)系形成特定的排列組合或數(shù)量關(guān)系，任何內(nèi)外環(huán)境要素的影響都可能促使系統(tǒng)不斷演化變異。同時，系統(tǒng)具有內(nèi)外交換的開放性，對輸入的物質(zhì)、能量、信息流等元素具有轉(zhuǎn)換形態(tài)后的輸出功能，片面割裂元素與系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)，將對元素原有性質(zhì)、特征與功用產(chǎn)生負面效應(yīng)。此外，系統(tǒng)中各類生物具有自組織、自調(diào)節(jié)的生物學(xué)功能，即便缺乏自然穩(wěn)定性的人工系統(tǒng)也可通過合理組織調(diào)控，促進結(jié)構(gòu)功能的相對穩(wěn)定。

生態(tài)系統(tǒng)理論實現(xiàn)跨越的根本標(biāo)志即生態(tài)整體論的提出并成為其基本觀點。就其形成背景而言，生態(tài)危機所引發(fā)的生態(tài)運動推動了社會對生態(tài)環(huán)境問題的反思，促進了自然生態(tài)學(xué)向與社會科學(xué)及后現(xiàn)代科學(xué)相結(jié)合的人類生態(tài)學(xué)領(lǐng)域拓展。伴隨生態(tài)運動的深入，生態(tài)學(xué)研究重點逐步轉(zhuǎn)向以人為價值主體的社會與自然的相互關(guān)系，愈加強調(diào)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)消除現(xiàn)代化發(fā)展對人類負面影響的效用，并聚焦于解決資源、環(huán)境、人口等后現(xiàn)代人類社會所面臨的全球性問題。就其方法論依據(jù)而言，現(xiàn)代科學(xué)的繁榮推動了生態(tài)整體論的方法論工具地位的日益凸顯。一方面，系統(tǒng)控制論、自組織理論等現(xiàn)代方法論的不斷發(fā)展為生態(tài)整體論的提出奠定了理論基石。系統(tǒng)控制論注重研究對象的整體功能，強調(diào)通過控制物質(zhì)、能量和信息的共同作用以實現(xiàn)系統(tǒng)的整體優(yōu)化；而自組織理論則認為，開放性是系統(tǒng)實現(xiàn)從無序到有序、由低級向高級演化的必要條件，“生態(tài)”即是通過主體生命中各種基本要素有機關(guān)聯(lián)和良性互動而形成的生命狀態(tài)。另一方面，對自然界根據(jù)有機體的多樣化形態(tài)進行分解研究的傳統(tǒng)分析方法忽視了事物之間的整體聯(lián)系，其弊端逐漸顯現(xiàn)?；诖?，匈牙利科學(xué)哲學(xué)家拉茲洛（E．Laszlo）等所提倡的“生態(tài)整體論”思想及其整體性研究方法的影響力逐漸增強。正如拉茲洛所述，“組成系統(tǒng)的各部分之間存在著相互依賴關(guān)系，恰如一面網(wǎng)上的網(wǎng)線紐結(jié)”[2]。再如，美國環(huán)境倫理學(xué)家羅爾斯頓（H．Rolston）提出，應(yīng)當(dāng)遵循生態(tài)系統(tǒng)的整體利益這一終極價值目標(biāo)，將“杜絕損害生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定”和“保護多樣化的物種形態(tài)及物種的動態(tài)平衡”作為根本的生態(tài)價值判斷標(biāo)準[3]。此外，英國生態(tài)學(xué)家坦斯烈（A．G．Tansley）在“植被概念與術(shù)語的使用和濫用”一文中提出了“生態(tài)平衡”和“生態(tài)系統(tǒng)”的概念。他指出，“生態(tài)系統(tǒng)是以特定生物群落及其環(huán)境為基礎(chǔ)的，包括生物群落及其所在環(huán)境物理化學(xué)因素的自然系統(tǒng)的整體，在成熟的生態(tài)系統(tǒng)中，作為系統(tǒng)構(gòu)成部分的生物群落與生態(tài)環(huán)境、生物與非生物等因素相互影響并逐漸趨于平衡狀態(tài)，從而維系整體的系統(tǒng)運作”[4]。其生態(tài)系統(tǒng)觀強調(diào)從自然整體視閾研究生物群落內(nèi)能量流動與生物的互動規(guī)律，進一步明確了生態(tài)學(xué)的研究對象和學(xué)科內(nèi)容。

以“人與自然關(guān)系”為核心問題的生態(tài)整體論究其核心要義，則是“人、社會、自然復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)的整體統(tǒng)一”。不同于以“人與自然主客二元區(qū)分”為尺度的傳統(tǒng)哲學(xué)世界觀，后者強調(diào)哲學(xué)本體的客觀性而建構(gòu)純自然本體的自然觀，再或強調(diào)哲學(xué)本體的主觀性而建構(gòu)純社會本體的歷史觀；而生態(tài)整體論擯棄了原有生物群落觀念所主張的生物與非生物的相互割裂，強調(diào)相較事物整體與部分的區(qū)分，更應(yīng)強調(diào)二者相互依存的整體關(guān)聯(lián)，并關(guān)注整體對部分所獲得存在意義的理解。根據(jù)其理論觀點，無論自然界或社會都不具有獨立的單個存在物，生物及其所處環(huán)境內(nèi)外要素之間形成相融共生的生命共同體，而世界則是人、社會與自然中各種生態(tài)因素普遍聯(lián)系、相互制約的復(fù)合整體，是包含著生命、非生命與環(huán)境因素的有機共同體。共同體通過生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外物質(zhì)、能量和信息交換而維持自身之完整性，系統(tǒng)部分的價值蘊含于整體的不同層次并相互補充，不同組織層次的有機體及其環(huán)境通過系統(tǒng)要素的相互影響而被再創(chuàng)造，從而產(chǎn)生“整體功能大于部分之和”的創(chuàng)造效應(yīng)。同時應(yīng)當(dāng)認識到，要素的多樣性保證了系統(tǒng)各部分自我生長、自我修補和自我創(chuàng)造的實體功能，而通過對部分的整合，則保證了不同組成部分聯(lián)結(jié)形成動態(tài)的功能性結(jié)構(gòu)。即是說，生態(tài)整體論對“整體性”這一生態(tài)系統(tǒng)客觀屬性的強調(diào)，并非否定基于傳統(tǒng)分析方法對要素多樣性的認識，而是強調(diào)系統(tǒng)的多樣化是構(gòu)成整體的必要條件。

聯(lián)系于辯證唯物主義的社會歷史觀與方法論的雙重維度，則不難理解生態(tài)整論體的理論與實踐啟示意義?；谏鐣v史觀視閾，生態(tài)整體論從人、社會與自然三者的密切關(guān)聯(lián)出發(fā)，實現(xiàn)了自然觀與社會歷史觀的有機統(tǒng)一。其既強調(diào)蘊含于自然界發(fā)展的歷史因素，也肯定了歷史創(chuàng)造過程中自然因素的參與所獲得的歷史尺度。正如日本學(xué)者梅棹忠夫所述，“應(yīng)重視自然環(huán)境和生態(tài)條件對歷史進程的作用，因而我們的歷史觀應(yīng)該是‘文明的生態(tài)觀’”[5]。同時，也如德國生態(tài)學(xué)家薩克塞（H．Sachsse）所強調(diào)的，“生態(tài)哲學(xué)研究的是廣泛的關(guān)聯(lián)，在社會勞動過程中我們得知人在生態(tài)關(guān)聯(lián)網(wǎng)中遇到了嚴格的控制，我們意識到我們不是作為主人面對這一發(fā)展，我們也是整體的一部分”[6]?；诜椒ㄕ撘曢?，生態(tài)整體論作為解釋和改造世界的方法論工具，為運用生態(tài)系統(tǒng)整體聯(lián)系的基本觀點探究現(xiàn)實世界紛繁復(fù)雜的矛盾現(xiàn)象，揭示事物與現(xiàn)象之間普遍聯(lián)系與永恒發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律提供了必要路徑。圍繞“人與自然的關(guān)系”這一核心問題，其觀點強調(diào)以合目的性的實踐活動這一“人作用于自然的本質(zhì)力量”為媒介，主張無論有機體所處的生態(tài)小環(huán)境面貌如何，都影響并受制于生命樣態(tài)及其環(huán)境融合所形成的生態(tài)共同體的動態(tài)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)。由此，在生命組織層次的演化過程中，人與自然經(jīng)歷著“自然的人化”與“人的自然化”的雙向互動過程，而自然界作為人類歷史實踐活動所改變的“人化自然”，是人的感知對象和人類存在的基礎(chǔ)。在自然界為人類社會的存在提供外在條件的同時，人也通過其心理、社會和文化的因素影響并改造自然，借助于自然界的生態(tài)“智慧”而強化自身素質(zhì)和“人”的本質(zhì)力量，從而決定著自然界的研究必須密切關(guān)聯(lián)于“人”這一“衡量萬物之尺度”。

二、生態(tài)整體論思維：德育生態(tài)共同體建構(gòu)的哲學(xué)機理

“德育生態(tài)的真諦是整體論觀點”[7]。深入理解德育生態(tài)共同體建構(gòu)的哲學(xué)機理，則必須聯(lián)系于生態(tài)整體論思維，探究德育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外諸多因素相互影響、相互制約的關(guān)系及規(guī)律。德育生態(tài)共同體的建構(gòu)是以個體、共同體及社會環(huán)境之間有機關(guān)聯(lián)為紐帶并全面展開的整體性生成過程。從共時性角度，德育生態(tài)共同體是基于共同的歷史文化傳承，在成員相互影響及依賴的聯(lián)合生活中共享道德經(jīng)驗、情感、觀念和價值的社會有機體，具有區(qū)別于其他有機體的獨特的聯(lián)合特征及生活方式。聯(lián)系于作為倫理學(xué)研究基本問題的“善的觀念”，其中蘊涵著“共同善”這一重要范疇。德育生態(tài)共同體確保了個體在促進“共同善”充分實現(xiàn)過程中的獨特地位，是為恒久支撐具有社會聯(lián)結(jié)屬性的有機體成員共享“共同善”提供必要條件的獨立道德團體。從歷時性角度，德育生態(tài)共同體的形成發(fā)展呈現(xiàn)為個體通過批判性實踐和創(chuàng)造力的發(fā)揮，逐漸凝練形成道德實踐經(jīng)驗以及調(diào)節(jié)共同體內(nèi)部生活的意義和價值的過程。

首先，生態(tài)整體論思維要求個體確立明晰的以“共同善”為內(nèi)核的德育生態(tài)共同體意識。倫理學(xué)研究的“共同善”范疇主要包括三個層次，即“目的性共同善”“條件性共同善”和“成果性共同善”?！澳康男怨餐啤奔醇乃抻诠餐w的內(nèi)在目的及其實現(xiàn)，通過共同體方式組織并協(xié)調(diào)社會交往與行動，維系并發(fā)展合作共生的社會連帶關(guān)系；“條件性共同善”即有效遏制集體行動中“逃票現(xiàn)象”的手段，在合理限制成員利益追求的基礎(chǔ)上滿足共同體及其成員利益，使集體行動成為可能；“成果性共同善”即通過集體行為滿足共同體成員共同需要，為其提供共同創(chuàng)造和共同享受的公共成果。基于生態(tài)整體論思維，個體的出現(xiàn)并非先于而是寓于既定共同體的生成之中，個體共同體意識的覺醒意味著在社會道德傳統(tǒng)下，個體自覺將自身生態(tài)建設(shè)潛能融入結(jié)成牢固紐帶的共同體“生態(tài)土壤”之中，在接受共同體資源培育的基礎(chǔ)上，逐漸升華對生命共同體價值的情感認知并凝結(jié)形成自覺的生態(tài)價值取向。比如，美國實用主義哲學(xué)家杜威（J．Dewey）從整體主義與有機主義視角闡釋個人與社會的關(guān)系問題，在關(guān)切于道德經(jīng)驗的社會文化屬性的基礎(chǔ)上，將其轉(zhuǎn)化為具有共同性與連續(xù)性的歷史文化淵源和道德傳統(tǒng)的社會有機體問題。根據(jù)其主張，“道德是所有主題中最人道的主題，最貼近于人性”[8]。然而，人之本性并非割裂了人與自然、人與社會之間連續(xù)統(tǒng)一的抽象存在物，探究道德行為觀念的形成，必須聯(lián)系于各種人性的因素與自然、社會的互動情境。同時，人性以及源于人性的道德生活將伴隨社會生活中個體的相互影響而發(fā)展演化，并由此形成作為“真正的社會單位”的“共同善”，即個人所共有的諸多“善”的團體。杜威進一步認為，教育即“經(jīng)驗的改組”，道德教化則意味著滿足個體生活的精神條件。現(xiàn)實事件中的個體不斷創(chuàng)造著寓于共同體的、有利于激發(fā)“共同善”發(fā)生的道德情境，通過維系個體、共同體與社會歷史和文化環(huán)境的連續(xù)性與融貫性，促使個體與共同體的道德經(jīng)驗在相互影響中實現(xiàn)連續(xù)生長。由此，共同體成員必須尊重個體道德生命成長的必要路徑，理解自身作為共同體構(gòu)成部分所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任以及共同體成員行為之間的相互影響，重視并發(fā)掘歷史脈絡(luò)與文化情境中“共同善”對個體道德教化的促進功能，不斷致力于共同體所處的道德情境的發(fā)展和“共同善”的成長完善。

其次，生態(tài)整體論思維遵循了個體與其所處的德育生態(tài)共同體的“自主—依賴”關(guān)系之辯證機理。共同體內(nèi)外環(huán)境在界限上兼具模糊性與開放性，且任何共同體成員之間在情感、意識和道德行動上都具有相互影響的表征。個體在“自主—依賴”相互交替的復(fù)雜情境中，兼具教育者與教育對象、傳播者與接受對象等多重身份，逐步發(fā)展自身作為具有獨立存在功能的個體與共享系統(tǒng)的“部分”的雙重角色意識，不斷鍛造其生態(tài)思維與生態(tài)行為能力。比如，英國過程哲學(xué)家懷特海（A．N．Whitehead）和杜威分別從時間維度和社會維度剖析了有關(guān)個體道德成長發(fā)展過程的見解，厘清了共同體中個體的獨立性與批判性創(chuàng)造力的形成過程，闡明了個體與共同體之間“自主—依賴”關(guān)系之辯證機理。懷特海認為，“個體自身具有一種主觀調(diào)和的力量”，而“生成”則是“創(chuàng)造性地趨向未來之物”并“超越過去頑強的傾向性”的前進過程[9]。個體在自身調(diào)和力量的影響下，能夠結(jié)合主觀形式不斷甄別取舍關(guān)聯(lián)融會的攝入材料，使之創(chuàng)造性地彰顯主體的主觀目的，此即“個體性”的生成過程。杜威則將道德文化傳統(tǒng)與社會環(huán)境中個性的形成過程理解為個體發(fā)揮自身潛能，并與社會風(fēng)俗習(xí)慣相互作用、相互制約的過程。在其看來，個性是“習(xí)慣之間相互滲透”或“諸習(xí)慣傾向相結(jié)合”的統(tǒng)一體。個體最初同世界交往的獨特方式在于體現(xiàn)人性的自發(fā)潛能，繼而在同現(xiàn)實條件的相互影響中，通過天然主觀傾向與道德文化情境的相互融合，逐漸發(fā)展形成穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)形式以及獨具內(nèi)涵的個性特征。即是說，縱觀個體的個性成長過程，也是同社會道德傳統(tǒng)互動發(fā)展并實現(xiàn)“習(xí)慣傾向之重組”的漫長演化過程。個體的相對獨立功能既蘊含于調(diào)適社會道德環(huán)境的創(chuàng)造性行為能力中，也蘊含于對環(huán)境的批判性建設(shè)能力中。借鑒懷特海等學(xué)者的思想，在整體主義原則之下探討系統(tǒng)與子系統(tǒng)的“自主—依賴”關(guān)系，探討個體的相對獨立性與個性特征，以及個體、共同體及其環(huán)境之間整體作用之機理，對于揭示共同體思維中整體主義與關(guān)系主義視角互為補充的辯證統(tǒng)一關(guān)系具有重要啟示。鑒于此，個體理解并尊重自身與他人界限的模糊性與開放性便尤為必要。正是通過個體能動地參與自身與他人之間的生態(tài)情境，疏通自身與他人能量傳遞與信息交換之路徑，順應(yīng)和協(xié)調(diào)自身“內(nèi)生態(tài)”與共同體的整體關(guān)聯(lián)，從而在個體、共同體及其內(nèi)外環(huán)境之間展開具有融貫性的共生互動過程，促使成員“內(nèi)生態(tài)”與德育生態(tài)共同體在多層次、多向度的共享與交融中不斷成長發(fā)展。

再次，生態(tài)整體論思維強調(diào)德育生態(tài)共同體的精神動力源于改造共同體道德經(jīng)驗的創(chuàng)造性思維和可能性信念。傳統(tǒng)教育背景下所形成的抽象思維慣勢是制約德育研究和德育共同體實踐的“瓶頸”問題，從而需要超越“慣性力量”的局限而不斷激發(fā)共同體自身具有“創(chuàng)造性力量”的生態(tài)思維。由此，培育內(nèi)化為共同體需要的創(chuàng)造性思維和可能性信念，從而實現(xiàn)生態(tài)資源的力量整合，并使之形成朝向無論“普遍”或“特殊”的現(xiàn)實生活情境開放的“蓄勢”狀態(tài)，是鞏固共同體價值根基的必要條件。比如，杜威強調(diào)道德自我對待傳統(tǒng)價值觀應(yīng)當(dāng)遵循繼承與變革并重的態(tài)度，深入發(fā)掘新的價值觀念。根據(jù)其主張，德育應(yīng)當(dāng)建基于個體道德行動和現(xiàn)實社會生活之上，個體道德人格、道德生活與從屬于文化范疇的社會道德觀念之間存在著密切關(guān)聯(lián)，而共同體的發(fā)展應(yīng)以個體與共同體之間、共同體與社會環(huán)境之間出現(xiàn)新的“道德境遇”為前提。“共同善”作為源于成員獨立個性、共同體與社會文化環(huán)境之間相對距離的“意外之物”，是由個體參與所誘發(fā)的共同體道德行為的正向成果，是突破傳統(tǒng)的社會文化慣勢以及共同體的集體習(xí)慣和穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，并改造共同體道德經(jīng)驗的創(chuàng)造進程，為德育生態(tài)共同體道德經(jīng)驗的成長奠定了環(huán)境條件；而共同體的成長進程則呈現(xiàn)為“通向意外之事的道路被開通”的動態(tài)發(fā)展過程[10]，即是在批判地超越固有經(jīng)驗局限的基礎(chǔ)上，反復(fù)驗證并豐富共同體的核心價值理念，促進共同體生態(tài)思維螺旋式上升的過程。由此，有效的共同體批判應(yīng)當(dāng)基于對作為共同體“部分”的個體獨立人格及獨特個性的尊重，通過創(chuàng)造可能性而激發(fā)共同體的自組織活力，促使共同體打破原有集體習(xí)慣，參與新的經(jīng)驗組合并重建新的道德境遇。概言之，共同體的創(chuàng)造性思維和可能性信念為其面對自身發(fā)展瓶頸，實現(xiàn)自身價值提供了支撐。共同體作為實現(xiàn)生態(tài)思維的超越意義的承擔(dān)者，只有在突破舊有社會德育文化傳統(tǒng)慣勢的基礎(chǔ)上，形成趨向于未來的“總體可能性”的核心價值信念，并基于該價值信念整合聯(lián)結(jié)共同體成員的個性化需要，才能保持自身與社會文化環(huán)境的密切聯(lián)系，激發(fā)成員對共同體開展創(chuàng)造性建設(shè)的主觀意愿和實踐活力。

在剖析生態(tài)整體論思維的獨特屬性之基礎(chǔ)上，則不難歸納德育生態(tài)共同體的內(nèi)涵特征。德育生態(tài)共同體的建構(gòu)作為區(qū)別于傳統(tǒng)“人際德育”的全新德育實踐活動，不囿于“人際德育”以調(diào)節(jié)人、集體、社會三者關(guān)系為核心任務(wù)的狹隘視角，致力于探索德育復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)各層次結(jié)構(gòu)在時空跨度上的融貫性，以及各構(gòu)成要素功能的整體統(tǒng)一及有序展開，從而保證德育實效。結(jié)合德育實施、德育受眾、德育手段和德育環(huán)境等整體要素，就德育生態(tài)共同體的內(nèi)涵特征而言，必然聯(lián)系于動態(tài)平衡性、生命協(xié)調(diào)性與開放性三個主要方面。就其動態(tài)平衡性，德育生態(tài)共同體在微觀上同于任何生命系統(tǒng)，其要素或環(huán)境皆呈現(xiàn)為動態(tài)的縱向聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，任何要素的細微變化皆可能影響系統(tǒng)的平衡狀態(tài)。同時，系統(tǒng)在宏觀上通過保持動態(tài)平衡而使共同體避免因純粹改變所引發(fā)的整體失衡，并在動態(tài)平衡中不斷突破現(xiàn)有結(jié)構(gòu)形態(tài)而實現(xiàn)整體的平穩(wěn)有序發(fā)展。就其生命協(xié)調(diào)性，德育生態(tài)共同體作為有機整體，其存在本身已被賦予了“生命”特質(zhì)，該“生命”特質(zhì)既包括作為生命的“物質(zhì)載體”的德育物質(zhì)環(huán)境，也包括以本能方式存在的“自然生命”（施教者和教育對象），以探究教育的主觀目的性與客觀規(guī)律性完整統(tǒng)一為價值旨歸的“價值生命”，通過對德育實踐的反思而“筑牢應(yīng)對‘永恒道德’思潮的思想防線”[11]并尋求更加理性、健康且崇高的德育活動的“智慧生命”，以及賦予個體明晰的人生方向并超越自身價值以精神支持的“創(chuàng)造生命”。共同體在無限發(fā)展的社會土壤中不斷突破以往經(jīng)驗總和，重組其構(gòu)成因子并孕育新的可能性，從而提升共同體的整體創(chuàng)造力，彰顯生態(tài)思維的整體主義原則及超越價值。就其開放性，德育生態(tài)共同體作為內(nèi)外要素相互交織的整體網(wǎng)絡(luò)，在橫向聯(lián)系上必然在系統(tǒng)內(nèi)部、系統(tǒng)與外部其他系統(tǒng)之間進行著物質(zhì)、能量與信息等要素交換。個體成員之間、共同體與德育環(huán)境之間在道德經(jīng)驗、道德意識和道德價值等諸多方面相互影響、相互協(xié)同，從而促使系統(tǒng)在整體開放的內(nèi)外交換中保持生機與活力。

三、生態(tài)整體論視閾下的德育創(chuàng)新：高校德育生態(tài)共同體建構(gòu)的實踐路徑

根據(jù)現(xiàn)代學(xué)校德育生態(tài)觀，對高校德育實踐路徑的探究應(yīng)當(dāng)以生態(tài)學(xué)世界觀為參照，將高校德育生態(tài)作為內(nèi)外因素相互聯(lián)系的融貫系統(tǒng)，既應(yīng)關(guān)注高校德育同以社會、家庭為主要構(gòu)成的德育生態(tài)外部環(huán)境的密切關(guān)聯(lián)，也應(yīng)充分認識高校德育實施者、德育受眾、德育制度及評價體系等內(nèi)在生態(tài)要素的重要影響。由此，高校德育生態(tài)共同體的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)以創(chuàng)設(shè)良好的德育生態(tài)內(nèi)外環(huán)境為基礎(chǔ)，以提升德育主體的生態(tài)整體性為表征，以促進德育能量交換與信息流轉(zhuǎn)為手段，不斷探索實現(xiàn)高校德育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新路徑。

首先，生態(tài)整體論視閾下建構(gòu)高校德育生態(tài)共同體，應(yīng)當(dāng)形成學(xué)校、家庭、社會良性循環(huán)的復(fù)合德育生態(tài)環(huán)境。長期以來，高校德育通常被孤立地視作可脫離其他諸種德育影響的“自成系統(tǒng)的存在物”和影響德育對象品德形成的“唯一變量”。然而，正如馬克思所強調(diào)的，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[12]。盡管高校是有目的、有計劃地對教育對象實施德育活動，并使之內(nèi)化為個體品德、外化為行動準則的主要場所，但社會性作為人的根本屬性，由此決定著社會生態(tài)在德育對象世界觀、人生觀、價值觀的形成發(fā)展中的重要導(dǎo)向作用。根據(jù)生態(tài)整體論的基本觀點，伴隨現(xiàn)代社會信息化程度的提升，高校德育已逐漸突破獨立的自我實驗狀態(tài)而融入共生互動的德育生態(tài)共同體中，形成了與包括家庭德育在內(nèi)的社會德育相互滲透的有機體系。高校及社會的物質(zhì)、文化與制度環(huán)境是構(gòu)成“高校環(huán)境”及“社會環(huán)境”的基本要素，通過各要素的相互聯(lián)結(jié)，共同形成個體道德與社會道德、德育要素與高校及社會環(huán)境良性循環(huán)的動態(tài)整體結(jié)構(gòu)，從而對教育對象成長成才發(fā)揮著重要的隱性浸潤影響。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，高校德育對象在超然性整體目標(biāo)價值取向上存在著顯著共性，據(jù)其重要度分別為“回歸自然取向、貢獻國家取向、人類福祉取向”[13]。由此說明，當(dāng)代德育對象具有強烈的自然和社會歸屬需要，并渴求生命的發(fā)展和完善。然而，高校德育卻因受制于包括家庭小環(huán)境在內(nèi)的社會環(huán)境，片面強調(diào)“至善”的理想德育目標(biāo)和道德認知的強化灌輸，而制約了其對德育對象道德需要與情感認知的可持續(xù)引導(dǎo)作用。鑒于此，必須深入把握高校德育生態(tài)健康發(fā)展的內(nèi)在生成機制，重視學(xué)校教育、家庭熏陶和社會錘煉等不同層次的隱性環(huán)境影響，不斷優(yōu)化學(xué)校、家庭、社會全面協(xié)調(diào)、整體統(tǒng)一的德育生態(tài)共同體結(jié)構(gòu)。同時，還應(yīng)通過管理效能的提升為共同體建設(shè)提供良好的服務(wù)保障。即應(yīng)突破高校以課堂、專業(yè)、班級等傳統(tǒng)單位劃分教育資源的局限性，發(fā)掘?qū)W校、家庭、社會等多維生態(tài)場中的隱性德育資源，拓展具有強大生態(tài)潛力的德育共同體組織，也應(yīng)通過營造積極向上的管理和文化氛圍，為共同體自我發(fā)展創(chuàng)造和諧的生態(tài)環(huán)境。

其次，生態(tài)整體論視閾下建構(gòu)高校德育生態(tài)共同體，應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)德育中“教與學(xué)”矛盾關(guān)系的地位差異，強化德育主體的均衡發(fā)展。基于現(xiàn)代教育角度，高校傳統(tǒng)德育忽略了共同體中“教與學(xué)”的辯證互動關(guān)系，片面強調(diào)教師的唯一主體作用，忽視了德育對象自我成長過程中的主體性。高校德育生態(tài)共同體作為由德育實施者、德育對象、德育內(nèi)容、德育方法和德育環(huán)境等要素構(gòu)成的整體生態(tài)系統(tǒng)，其良性發(fā)展需要以滿足個體利益和需要為前提。同時，共同體具有動態(tài)平衡性、生命協(xié)調(diào)性、開放性等一系列特征，由此決定了高校德育必須摒棄純粹“教師中心”或“學(xué)生中心”的傳統(tǒng)德育觀，尊重教師和學(xué)生在社會與個體道德建構(gòu)中的主體地位，尊重教育者和教育對象在個體、群體、組織的不同層面共同發(fā)揮效用的客觀實際，促進二者的平等互動與共同發(fā)展。一方面，學(xué)生作為德育活動的主要對象，其道德意向和道德行為能力是共同體內(nèi)建立良性互動關(guān)系的基礎(chǔ)。應(yīng)當(dāng)重視共同體批判性建設(shè)過程中學(xué)生道德思維、道德人格及其實踐水平的重要影響，尊重學(xué)生作為自主體驗并建構(gòu)“自我生命”的德育生態(tài)個體的地位，提升其自我教育意識和水平，發(fā)揮其道德實踐能力的基礎(chǔ)作用。同時，應(yīng)當(dāng)尊重并切實保障學(xué)生自身利益和訴求的動態(tài)特殊性，支持其將個人利益和發(fā)展需要同社會需要相結(jié)合，引導(dǎo)并培育其獨立而平等地參與共同體建設(shè)的能力。另一方面，教師與其他共同體成員之間具有平等的“生態(tài)人”身份，盡管其在創(chuàng)設(shè)條件促進共同體發(fā)展方面擁有優(yōu)勢資源，但并不影響其所具有的與其他成員同等接受共同體教育的客體屬性。鑒于此，應(yīng)加強高校教師德育素質(zhì)培育，引導(dǎo)該群體認識自身作為教育者和受教育者的雙重身份，促使該群體擺脫道德規(guī)范的“理論灌輸者”與“說教者”這一傳統(tǒng)標(biāo)簽，并立足于高校和社會所面臨的復(fù)雜文化情境，發(fā)揮好該群體對于共同體建設(shè)的重要價值，推動共同體內(nèi)德育資源和社會生態(tài)資源的有機整合。此外，高校教師普遍身兼理論研究與教育實踐多重任務(wù)，其所掌握的德育理論資源相較所能吸收的實踐資源更為豐富，從而引發(fā)理論超前于實踐或與實踐脫節(jié)的“群體效應(yīng)”。因而，高校教師在參與共同體德育活動過程中，應(yīng)當(dāng)自覺克服抽象或預(yù)設(shè)的思維方式，自覺提升自身銜接理論與實踐雙重話語體系的意識和能力。

再次，生態(tài)整體論視閾下建構(gòu)高校德育生態(tài)共同體，應(yīng)當(dāng)秉承“以人為本”的高校德育觀，優(yōu)化高校德育制度及評價體系。德育的出發(fā)點并非對人的束縛或禁錮，而是以實現(xiàn)人的自由幸福為根本價值追求。正如美國倫理學(xué)家弗蘭克納（W．K．Frankena）所強調(diào)的，“道德要求社會公正地對待個人，并且不要忘記，道德的產(chǎn)生是有助于個人好的生活，而非對個人進行不必要的干預(yù)，道德是為人而產(chǎn)生，但卻不能說人為了體現(xiàn)道德而生存”[14]。高校德育生態(tài)共同體的建構(gòu)必須秉承“以人為本”的核心價值理念，尊重生命個體差異并保障其自主建構(gòu)自我生命的權(quán)利，彰顯“人文關(guān)懷”的德育手段與“促進人的自由全面發(fā)展”的德育目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。基于此，必然要求不斷健全高校德育制度和評價體系。根據(jù)生態(tài)整體論的可持續(xù)發(fā)展觀點，高校德育制度建設(shè)既應(yīng)注重對象道德行為的基本規(guī)范，更應(yīng)聚焦于制度的“道德合理性”以促進共同體的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。同時，還應(yīng)重塑評價指標(biāo)和完善評價尺度，推進高校德育全員全方位全過程育人實效。德育評價目的并非得出有關(guān)教育對象或共同體的概括性結(jié)論，而是為德育活動過程提供可資借鑒的信息反饋，由此決定著德育評價的關(guān)注點應(yīng)當(dāng)從局部性向整體性、代表性向普遍性轉(zhuǎn)變，重視共同體建構(gòu)的過程參與者對整體系統(tǒng)不可或缺的影響，重視不同層次要素在德育活動中的互動聯(lián)結(jié)及其信息反饋作用。具體而言，應(yīng)當(dāng)聯(lián)系于全員全方位全過程育人實踐，將評價要素由德育對象拓展至用人單位、社區(qū)等社會評價要素；應(yīng)當(dāng)關(guān)注德育對象自我教育的主動性與開放性，關(guān)注自我教育與學(xué)校、家庭、社會教育的契合度，進而聯(lián)系于德育對象對專業(yè)、就業(yè)、人際交往等實際困惑的解決狀況開展德育實踐檢驗；應(yīng)當(dāng)強調(diào)高校管理者與高校德育生態(tài)共同體之間的平等對話與良性互動，體現(xiàn)管理者參與共同體發(fā)展過程的服務(wù)意識與管理水平；應(yīng)當(dāng)在不斷發(fā)掘高校德育生態(tài)共同體建構(gòu)的價值要素的基礎(chǔ)上，促進共同體發(fā)展的過程性評價與結(jié)果評價、內(nèi)部自我評價與外部評價的相互補充。從而通過一系列綜合舉措，不斷完善高?！耙匀藶楸尽钡牡掠鷳B(tài)環(huán)境，優(yōu)化高校德育制度與評價尺度，強化對共同體的引導(dǎo)監(jiān)督，促進評價目的與評價手段的有效統(tǒng)一。

四、結(jié)語

生態(tài)整體論思維作為以整體的“過程和諧”為核心價值取向的思維范式，為德育理論及實踐研究提供了獨特的方法論思路。通過對生態(tài)整體論的理論淵源、內(nèi)涵實質(zhì)及其啟示意義的探究不難說明，德育生態(tài)共同體作為全體成員通過相互依賴而共享道德經(jīng)驗、情感和價值的道德團體，在其開放的動態(tài)發(fā)展過程中，共同體內(nèi)部要素及外部環(huán)境之間通過道德經(jīng)驗的協(xié)同互動，不斷提升以“共同善”為內(nèi)核的共同體意識，并在尊重個體與共同體之間獨立性與相互依賴關(guān)系之基礎(chǔ)上，不斷發(fā)展改造共同體道德經(jīng)驗的創(chuàng)造性思維和可能性信念。立足于生態(tài)整體論開展高校德育實踐，是推動高校德育取得突破進展的切實路徑。在高校德育生態(tài)共同體的建構(gòu)過程中，應(yīng)當(dāng)遵循生態(tài)整體論的哲學(xué)機理與方法論思路，優(yōu)化高校德育生態(tài)的整體機能，提升高校德育資源的超越價值，激活高校德育要素的獨特生命力，從而促進高校德育的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。