趙長林

大學(xué)在日常生活的語境中指中等教育后的各類專科、本科院校;在學(xué)術(shù)和政策語境中則是指主要培養(yǎng)本科及本科以上專門人才,以人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科門類中3個(gè)以上學(xué)科門類作為主要學(xué)科,且全日制在校生規(guī)模在8,000人以上、在校研究生數(shù)不低于全日制在校生總數(shù)的5%、教學(xué)科研水平較高的本科高校。[1]本文中所稱大學(xué)是指后者。課程與教學(xué)設(shè)計(jì)則是指依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)專業(yè)課程體系或一門課程的組織形式和組織架構(gòu),包括課程的價(jià)值取向、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)進(jìn)行的規(guī)劃編制。課程實(shí)施則主要涉及教學(xué)方式、教學(xué)材料、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等要素,[2]目前主要有生成性與預(yù)成性設(shè)計(jì)教育哲學(xué)之爭。知識(shí)論又稱認(rèn)識(shí)論(epistemology),是探究知識(shí)來源、知識(shí)本質(zhì)、知識(shí)發(fā)展規(guī)律以及人類的認(rèn)識(shí)能力、認(rèn)識(shí)形式、認(rèn)識(shí)過程和認(rèn)識(shí)的真理性等問題的一門哲學(xué)分支學(xué)科?！笆裁词侵R(shí)和真理”“我們能否完全知曉世界”“我們?nèi)绾潍@得知識(shí)”是知識(shí)論的核心命題,后來對(duì)知識(shí)本身的認(rèn)識(shí)、知識(shí)分類、知識(shí)管理、知識(shí)與權(quán)力等問題也納入了知識(shí)論的研究范疇。

一、高深知識(shí):大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)

課程與教學(xué)的關(guān)系是課程論與教學(xué)論研究的基本問題,也是一直爭論不休的問題。源自蘇聯(lián)的教學(xué)論傳統(tǒng),將課程視為教學(xué)的內(nèi)容來研究;源自歐美的課程論傳統(tǒng),將教學(xué)視為課程的實(shí)施環(huán)節(jié)來研究,爭論的結(jié)果是將課程與教學(xué)以并列的方式顯現(xiàn)出來,課程與教學(xué)論作為教育學(xué)的分支學(xué)科而存在。理論是解釋并指導(dǎo)實(shí)踐的,因此,理論研究或?qū)嵺`工作對(duì)二者關(guān)系的理解更持有實(shí)用主義的立場,帶有境域性。

大學(xué)是研究高深學(xué)問的地方,“高等教育與中等、初等教育的主要區(qū)別在于教材的不同:高等教育研究高深的學(xué)問……這些學(xué)問或者還處于已知與未知之間的交界處,或者雖然已知,但由于它們過于深?yuàn)W神秘,常人的才智難以把握”[3]。按照我國國家一流課程標(biāo)準(zhǔn),大學(xué)的課程與教學(xué)內(nèi)容須具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。所謂高階性,就是課程目標(biāo)應(yīng)堅(jiān)持知識(shí)、能力、素質(zhì)有機(jī)融合,培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級(jí)思維。所謂創(chuàng)新性,就是課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)前沿性與時(shí)代性,及時(shí)將學(xué)術(shù)研究、科技發(fā)展前沿成果引入課程。所謂挑戰(zhàn)度,就是課程設(shè)計(jì)要增加研究性、創(chuàng)新性、綜合性內(nèi)容,加大學(xué)生學(xué)習(xí)投入,科學(xué)“增負(fù)”,讓學(xué)生體驗(yàn)“跳一跳才能夠得著”的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。[4]

高深知識(shí)的學(xué)習(xí)是大學(xué)教育的根本特征。課程與教學(xué)則是大學(xué)教育活動(dòng)的核心要素和載體。知識(shí)選擇與組織問題是大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)需要面對(duì)的首要問題。人們對(duì)什么是知識(shí),大學(xué)應(yīng)該教什么知識(shí)、學(xué)什么知識(shí)以及大學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、組織、管理和創(chuàng)新的范式等知識(shí)論問題的不同理解,將直接影響大學(xué)的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)。人類社會(huì)發(fā)展到今天,知識(shí)總量浩如煙海,知識(shí)更新的周期縮短到3—5年,即使在終身學(xué)習(xí)的視野中,大學(xué)教育階段的時(shí)間仍然是有限的,“人類在歷史發(fā)展過程中積累起來的知識(shí)、技能,涉及的面極廣。在以普通教育為目標(biāo)的學(xué)校教育領(lǐng)域中,是不能全盤教授的,學(xué)生的能力達(dá)不到?！@樣,就得從許多知識(shí)、技能中,選擇真正的基礎(chǔ)知識(shí)、技能,并據(jù)以構(gòu)成課程”[5]。因此知識(shí)選擇與組織方式問題是大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)面對(duì)的首要問題,知識(shí)論可以為此類問題的研究提供理論涵養(yǎng)。

二、知識(shí)本質(zhì):大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)

知識(shí)觀是對(duì)什么是知識(shí)、什么是有用知識(shí)的基本價(jià)值判斷。對(duì)知識(shí)的常識(shí)性理解是“書本知識(shí)”,此理解在知識(shí)論層面屬于康德所稱的描述性知識(shí),屬于馬克思主義知識(shí)論所指稱的間接經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)的范疇。這種知識(shí)的常識(shí)性理解對(duì)大學(xué)課程與教學(xué)問題的研究具有很大的負(fù)向功能,因?yàn)橹袊鴤鹘y(tǒng)習(xí)慣于“非左即右”“非好即壞”“非黑即白”“非友即敵”的二元思維模式,往往把“知識(shí)”與“能力”對(duì)立起來。在強(qiáng)調(diào)“能力”培養(yǎng)的語境中會(huì)造成課程與教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)知識(shí)的忽視,而知識(shí)的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是能力形成不可或缺的基礎(chǔ)。反過來看,片面強(qiáng)調(diào)刻苦學(xué)習(xí)知識(shí)的重要性,又會(huì)造成能力培養(yǎng)的不足。大學(xué)對(duì)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的分離性理解、教學(xué)與科研的矛盾、課堂教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐的沖突等,均可從對(duì)知識(shí)理解的片面性找到思想根源。

知識(shí)論把“知識(shí)”定義為“確證了的、真實(shí)的信念”[6],研究的是“人的認(rèn)識(shí)(表象和思想)是否‘正確地’把握到對(duì)象的存在(現(xiàn)象和本質(zhì))的問題”[7],不同知識(shí)論流派對(duì)此定義并無異議。常識(shí)或意見或我們所言的感性認(rèn)識(shí),如何通過“證據(jù)”成為確證的知識(shí),構(gòu)成了知識(shí)論的核心問題。此外,知識(shí)與科學(xué)一詞在歐美哲學(xué)史上曾是通用的,“現(xiàn)代所用science一詞,出自拉丁語knowledge,原義為知識(shí)。知識(shí)代表真理,……古希臘人所謂知識(shí),代表真理全部,不是局部”[8],從科學(xué)與知識(shí)共同詞源的視角來幫助理解知識(shí)的內(nèi)涵,具有一定裨益,但也可能引至科學(xué)知識(shí)中心主義。

從知識(shí)論發(fā)展的歷程來看,圍繞如何確證信念為真而成為知識(shí),在方法論上出現(xiàn)了證實(shí)主義、證偽主義、理性主義、分析哲學(xué)、相對(duì)主義不同哲學(xué)流派,懷疑主義則一直以解構(gòu)者的身份伴隨著建構(gòu)者哲學(xué)流派的發(fā)展史,以反方檢視者的身份拷問知識(shí)的“真理性”或“解釋性”。但它們都是試圖找到達(dá)到真知的認(rèn)識(shí)論路徑,只是這些不同知識(shí)論路徑的不同信守者建構(gòu)了不同的認(rèn)識(shí)路線而已。只有辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論克服了不同認(rèn)識(shí)論流派“片面深刻”式的研究范式,找到了科學(xué)的認(rèn)識(shí)路線?！稗q證唯物論不是把思想的客觀性視為思想與客體的完全符合,而是把思想的客觀性理解為思想對(duì)客體的永遠(yuǎn)的、沒有止境的接近,理解為思想接近客體的過程”[9]。但在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中,西方不同知識(shí)論流派對(duì)“什么是知識(shí)”,“如何獲得知識(shí)”,“人是不是、能不能‘真’知識(shí)”,“獲得的是什么樣的、誰的知識(shí)”等問題的回答,對(duì)大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)都產(chǎn)生著直接的影響。

證實(shí)主義、證偽主義知識(shí)觀都認(rèn)為知識(shí)是對(duì)客觀世界為真的反映,是外在于主體的客觀實(shí)在,具有價(jià)值中立性、普適性、可證實(shí)性、可重復(fù)性。持這種知識(shí)觀進(jìn)行課程與教學(xué)設(shè)計(jì),就會(huì)把知識(shí)視為外在于教師和學(xué)生的、客觀存在于外界的各種原理、通則、學(xué)理,是供教者與學(xué)習(xí)者去掌握的客觀對(duì)象,忠實(shí)地傳授和掌握課程知識(shí)程度是評(píng)價(jià)的唯一尺度,教材的地位非常重要,教師處于知識(shí)的權(quán)威位置,但其本質(zhì)也不過是“把學(xué)科專家事先編制好的課程知識(shí)忠實(shí)地、不走樣地傳輸給學(xué)生的一個(gè)中介工具而已”[10]。持客觀主義知識(shí)觀的人們會(huì)認(rèn)為,沒有已有知識(shí)積累,人們就無法認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)與未來的生活世界,課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的目的就是把人類已經(jīng)累積的知識(shí)優(yōu)化有效地傳授給學(xué)生,為他們繼續(xù)探索未知知識(shí)奠定基礎(chǔ),設(shè)計(jì)的方法主要以學(xué)科為中心。堅(jiān)信學(xué)科知識(shí)本身的內(nèi)在聯(lián)系是必然的、不可分割的。人只能適應(yīng)這種內(nèi)在的規(guī)律性,只有遵循了知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu),才能把握規(guī)律,建立一個(gè)有序的世界,體現(xiàn)為學(xué)科中心主義設(shè)計(jì)法,即對(duì)人類文化遺產(chǎn)進(jìn)行劃分和分類,確定為大學(xué)課程的許許多多科目?？颇康膬?nèi)容則是由知識(shí)的相關(guān)性以及學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)、掌握科目知識(shí)的能力所決定的。每門科目都由單一的獨(dú)特內(nèi)容組成,強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的覆蓋面,重視記憶與信息的獲得和知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系,使教材具有邏輯性。這種學(xué)科中心主義的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)便于學(xué)生掌握某一專業(yè)知識(shí)最系統(tǒng)、最有效的組織形式,能使學(xué)生最迅速、最經(jīng)濟(jì)地構(gòu)建某專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架,能最大限度地反映科技的進(jìn)展,便于把需要的知識(shí)組織到教材中去。在課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)過程中較少考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)。[11]

理性主義的知識(shí)觀認(rèn)為現(xiàn)象世界是易錯(cuò)的,只有“理性”才能把握“真”的知識(shí)。系統(tǒng)的理性主義思想來自柏拉圖,他認(rèn)為,世界萬物是理念的摹本,在柏拉圖看來,現(xiàn)象世界是變動(dòng)不居的、虛假的,現(xiàn)象世界之外的理念世界是永恒的?？档吕^承了柏拉圖的思想,用“先驗(yàn)理性”來演繹知識(shí)的“真”,他認(rèn)為,理性以超越現(xiàn)實(shí)為特征,以追求永恒、絕對(duì)、無限為目標(biāo)。笛卡爾用“我思故我在”的命題來概括他的哲學(xué)思想,他認(rèn)為,知識(shí)的可靠性在于它的明晰性,而感性經(jīng)驗(yàn)是彼此沖突、歧義叢生的,因而是靠不住的,真正的知識(shí)只能靠人的理性去推知。黑格爾主張客觀理性論,他把理性定義為自在而自為的存在,是世界本體,是客觀性與主體性的統(tǒng)一。胡塞爾認(rèn)為追求理性是人性的本質(zhì),正是對(duì)普遍性的客觀知識(shí)的懷疑才導(dǎo)致了歐洲文化的危機(jī),只有重塑追求理性的終極目標(biāo),高揚(yáng)歐洲人的理性精神才能拯救歐洲科學(xué),乃至拯救整個(gè)歐洲文明。理性主義最大的特點(diǎn),是追求現(xiàn)象背后本質(zhì)的東西,它既是形而上學(xué)的生長點(diǎn),也是近代科學(xué)產(chǎn)生的精神源泉,因?yàn)榭茖W(xué)最終目標(biāo)是探究自然世界的規(guī)律。[12]懷特海說:“我們?nèi)绻麤]有一種本能的信念,相信事物之中存在一定的秩序,尤其是相信自然界中存在著秩序,那么,現(xiàn)代科學(xué)就不可能存在。”[13]另外,知識(shí)德性論與理性主義具有親緣關(guān)系,它認(rèn)為知識(shí)產(chǎn)生于認(rèn)知德性的真信念?！罢J(rèn)知德性”一詞源于亞里士多德的理智德性,包括智慧、理智、謹(jǐn)慎,其中智慧是最重要的,它是把握第一原則以及認(rèn)識(shí)這些原則真理性的手段或工具。以索薩、扎澤博斯基為代表的當(dāng)代德性知識(shí)論,超越了知識(shí)的主觀客觀、內(nèi)在外在、基礎(chǔ)主義與相對(duì)主義、語境主義二分,認(rèn)為理智的德性是產(chǎn)生真理的能力,思想的開放性與公正性、思維的靈活性和創(chuàng)造性保障了信念的可信賴性,知識(shí)是評(píng)價(jià)性的,情感方面乃是知識(shí)判斷的構(gòu)成因素。[14]知識(shí)既依賴高尚的德性才能獲得,同時(shí)知識(shí)本身又是涵養(yǎng)德性的養(yǎng)料,甚至可以說知識(shí)就是德性。

理性主義知識(shí)觀和知識(shí)德性論在大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)中影響深遠(yuǎn),紐曼認(rèn)為大學(xué)的職能是傳授普遍的知識(shí),[15]教育的目的是培養(yǎng)人的“精神力量、堅(jiān)定不移的態(tài)度、無所不包的態(tài)度、無所不包的人類精神及智力的全方位發(fā)展”[16]和才智,包括良好的判斷力、清晰的思路、通情達(dá)理、坦誠真誠、自我節(jié)制等品格,擁有了才智適合投身到任何一門學(xué)科或從事任何一種職業(yè)。[17]洪堡倡導(dǎo)大學(xué)應(yīng)該從事純科學(xué)的學(xué)習(xí)和研究,所謂純科學(xué)就是哲學(xué),思辨的哲學(xué)是科學(xué)發(fā)展的極致,是科學(xué)諸學(xué)科的升華和純粹形式。[18]蔡元培篤信洪堡治學(xué)理念,認(rèn)為“大學(xué)為純粹研究學(xué)問之機(jī)關(guān),不可視為養(yǎng)成資格之所,亦不可視為販賣知識(shí)之所。學(xué)者當(dāng)有研究學(xué)問之興趣,尤當(dāng)養(yǎng)成學(xué)問家之人格”[19],并把北大的工科調(diào)整并入北洋大學(xué)。雖然理工科專業(yè)和課程在今日大學(xué)占據(jù)了顯性位置,但是所有大學(xué)尤其高水平大學(xué)注重德性和理智培養(yǎng)的通識(shí)與人文教育的傳統(tǒng)一直延續(xù)下來,體現(xiàn)了這種知識(shí)觀對(duì)大學(xué)學(xué)科與課程設(shè)置的影響力。

第三種關(guān)于知識(shí)性質(zhì)的理解認(rèn)為知識(shí)是個(gè)別解釋的主題,歷史主義、相對(duì)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、語境主義都屬于這個(gè)范疇。持這種知識(shí)觀的人,認(rèn)為知識(shí)不是獨(dú)立于主體而存在的客觀事物,而是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物,“它研究社會(huì)關(guān)系、利益、作用與制度對(duì)知識(shí)的概念與規(guī)范條件的影響”[20],哈貝馬斯更是引入“理想的言談境域”概念,認(rèn)為人們在理想的言談境域中同意的信念乃是真實(shí)的信念,在這里,社會(huì)交往的機(jī)制被作為了認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。[21]“語境”主義者甚至認(rèn)為知識(shí)的確證問題與其語境有關(guān),語境影響認(rèn)識(shí)者的視野、證據(jù)的選擇和文本意義的理解。伽達(dá)默爾提出“理解的視域”,認(rèn)為認(rèn)識(shí)者所處的文化背景與歷史傳統(tǒng)構(gòu)成,決定著認(rèn)識(shí)者對(duì)作為知識(shí)對(duì)象的“文本”的理解。[22]社會(huì)建構(gòu)論的知識(shí)觀對(duì)課程知識(shí)的理解,具有個(gè)體化的特征,知識(shí)對(duì)于每一個(gè)人來說,都具有其獨(dú)特意義,每個(gè)人都是“意義的塑造者”,知識(shí)的建構(gòu)是基于個(gè)體社會(huì)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的。這種知識(shí)觀影響到課程與教學(xué)設(shè)計(jì),催生了學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和個(gè)性化發(fā)展的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)理念。這種設(shè)計(jì)理念,根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和需要來決定教什么、學(xué)什么,怎么教、怎么學(xué),而不是由學(xué)科專家或課程專家來替學(xué)生考慮需要什么或興趣應(yīng)當(dāng)是什么。同時(shí),這種課程與教學(xué)設(shè)計(jì)理念注重基于跨學(xué)科的、解決復(fù)雜社會(huì)真實(shí)問題的大概念教學(xué)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)、問題學(xué)習(xí),批判學(xué)科中心主義的科目設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)科知識(shí)間的隔離。目前,奧爾堡大學(xué)就按照遵循問題中心、項(xiàng)目組織、真實(shí)性、社會(huì)性學(xué)習(xí)、跨學(xué)科性、主題設(shè)計(jì)、學(xué)生中心等原則,把課程分為兩類:一類是一般性課程(generalcourse),旨在為學(xué)生提供較為基礎(chǔ)的、能起到“腳手架”作用的知識(shí);另一類是項(xiàng)目課程(projectrelatedcourse),圍繞學(xué)期主題而設(shè),學(xué)生需要學(xué)習(xí)與項(xiàng)目作業(yè)直接相關(guān)的知識(shí)。這些項(xiàng)目來自實(shí)踐領(lǐng)域的真實(shí)問題,沒有固定答案和解決方案,具有高度的復(fù)雜性,需要學(xué)習(xí)者對(duì)其進(jìn)行持續(xù)的概念化式的建構(gòu)。[23]我國大學(xué)工科專業(yè)強(qiáng)調(diào)基于復(fù)雜工程問題的項(xiàng)目設(shè)計(jì)與此思想相通。

三、知識(shí)選擇:大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向

大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)首要考慮在人類創(chuàng)造的浩如煙海的文化中,選擇什么進(jìn)入大學(xué)的課程與教學(xué)范圍,知識(shí)選擇又要考慮“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一根本性問題。斯賓塞較早提出并回答了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問題,后來阿普爾又提出“誰的知識(shí)最有價(jià)值”這一帶有政治意識(shí)形態(tài)意義的知識(shí)論問題,兩者從全人教育、社會(huì)需要、政治意識(shí)不同視角討論知識(shí)選擇的標(biāo)準(zhǔn)問題,即這種選擇標(biāo)準(zhǔn)本身是客觀的、價(jià)值無涉的,還是人本的、社本的、政治意識(shí)主導(dǎo)的,等等。目前在課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐領(lǐng)域更傾向于多主體、多價(jià)值參照的知識(shí)選擇觀。但“什么”以及“誰的”知識(shí)應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)課程與教學(xué)知識(shí),卻是大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)無法回避的問題。

對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的回答,有人本主義與社本主義之分。人本主義者關(guān)注知識(shí)的道德與心智價(jià)值和對(duì)人本身的人文關(guān)照,社本主義者關(guān)注知識(shí)的外在價(jià)值和對(duì)社會(huì)發(fā)展的功效。斯賓塞當(dāng)時(shí)提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”這個(gè)命題是基于“人本”與“社本”二種思想的結(jié)合。首先,斯賓塞認(rèn)為,工業(yè)革命初期英國的學(xué)校教育對(duì)拉丁文、希臘文等古典人文知識(shí)的重視,對(duì)數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)的排斥,忽視了個(gè)體對(duì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性,“為我們的完滿生活作準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé),而評(píng)判一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度”[24]。完滿的生活技能當(dāng)然希望通過學(xué)校教育,讓學(xué)生能夠掌握百科全書式的知識(shí),“教育的理想當(dāng)然是所有這些范圍中完全的準(zhǔn)備”[25],但這是學(xué)校教育難以實(shí)現(xiàn)的理想。布魯巴克也持同樣的觀點(diǎn),“在今天這一復(fù)雜多樣的世界中,僅僅征服知識(shí)領(lǐng)域的一個(gè)方面似乎就需要我們耗費(fèi)全部精力,更不必說征服整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域了”[26]。斯賓塞認(rèn)為,學(xué)校教育需要做出選擇,根據(jù)“有的知識(shí)有內(nèi)在價(jià)值,有的有半內(nèi)在價(jià)值,有的有習(xí)俗上的價(jià)值”的區(qū)別,按照內(nèi)在價(jià)值優(yōu)先原則組織學(xué)校課程,來維持不同類型知識(shí)的“一個(gè)適當(dāng)?shù)谋壤?。斯賓塞認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是具有知識(shí)價(jià)值和心智訓(xùn)練價(jià)值等內(nèi)在價(jià)值的知識(shí),拉丁文、希臘文是具有半內(nèi)在價(jià)值的知識(shí),“盜用歷史名義的知識(shí),一些人名年代和陳舊無意義的事跡,就只有習(xí)俗上的價(jià)值”[27]。關(guān)于知識(shí)內(nèi)在價(jià)值的選擇性分類的意義,斯賓塞雖然認(rèn)為“什么知識(shí)最有價(jià)值,一致的答案就是科學(xué)”[28],但他的意義指向是個(gè)體的幸福生活和知識(shí)的內(nèi)在心智訓(xùn)練價(jià)值,其對(duì)“科學(xué)知識(shí)”的指稱也并不是指今天的自然科學(xué)知識(shí),而是更接近孔德所指稱的區(qū)別于神學(xué)知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)的實(shí)證知識(shí)。因?yàn)?當(dāng)時(shí)語境中的science一詞,源自拉丁詞sci-entia,意指學(xué)問或知識(shí)。強(qiáng)“社本主義”知識(shí)論與自然科學(xué)知識(shí)至上論源于蘇聯(lián),在新中國成立至改革開放前處于壟斷地位。其核心價(jià)值取向是,課程與教學(xué)應(yīng)該選擇并傳授對(duì)國家強(qiáng)大、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、無產(chǎn)階級(jí)政權(quán)直接有用的知識(shí)。80年代改革開放后,我國對(duì)知識(shí)價(jià)值的思考逐步走向“社本”與“人本”內(nèi)在統(tǒng)一的知識(shí)價(jià)值論觀念,尤其是習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想提出的“以人民為中心”的治國理政思想和德智體美勞全面發(fā)展人的教育思想,將人本與社本有機(jī)統(tǒng)一了起來。

此外,“誰的知識(shí)最有價(jià)值”是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)論價(jià)值無涉原則的揭示與批判。阿普爾、邁克爾·楊認(rèn)為,知識(shí)的生產(chǎn)、傳授過程是受政治文化、社會(huì)與個(gè)體利益訴求和價(jià)值觀念所控制的,即使是自然科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)與傳播也是如此。學(xué)校教育對(duì)知識(shí)的選擇與組織更不是也不可能是價(jià)值無涉的,“進(jìn)入學(xué)校的知識(shí)是對(duì)較大可能范圍的社會(huì)知識(shí)和原理進(jìn)行選擇的結(jié)果。它是一種來自某個(gè)方面的文化資本形式,經(jīng)常反映我們社會(huì)集體中有權(quán)勢者的觀點(diǎn)和信仰”,“我們的教育問題從根本上來說是倫理的、經(jīng)濟(jì)的和政治的問題”[29]。杜威、施瓦布、洪堡等對(duì)探究式(習(xí)明納式)教學(xué)方式的倡導(dǎo),除了其是一種有效的知識(shí)掌握與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的最佳途徑,還是讓學(xué)生養(yǎng)成民主協(xié)商、相互尊重、團(tuán)隊(duì)合作等道德品格的最佳方式。

布魯貝克對(duì)大學(xué)存在合理性問題的思考?xì)w于兩種高等教育哲學(xué)立場,一種是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的,“趨向于把以‘閑逸的好奇’精神追求知識(shí)作為目的”,也就是追求為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)、學(xué)術(shù)自由的哲學(xué)立場。另一種哲學(xué)立場是政治論的,“人們探討深?yuàn)W的知識(shí)不僅出于閑逸的好奇,而且還因?yàn)樗鼘?duì)國家有著深遠(yuǎn)影響”[30],也就是大學(xué)需要服務(wù)國家戰(zhàn)略和社會(huì)發(fā)展。在高等教育發(fā)展史上,完全堅(jiān)守其中一種哲學(xué)立場辦學(xué)的大學(xué)并不多見。洪堡大學(xué)和蔡元培時(shí)期的北京大學(xué)傾向于學(xué)術(shù)自由獨(dú)立的哲學(xué)立場,但其哲學(xué)立場的更遠(yuǎn)追求,是基于更好地為國家服務(wù)的目的,“國家在整體上……不應(yīng)就其利益直接所關(guān)所系者,要求于大學(xué),而應(yīng)抱定這樣的信念,大學(xué)倘若實(shí)現(xiàn)其目標(biāo),同時(shí)也就實(shí)現(xiàn)了、而且是在更高的層次上實(shí)現(xiàn)了國家的目標(biāo),由此而來的收效之大和影響之廣,遠(yuǎn)非國家之力所及”[31]?？v觀大學(xué)發(fā)展史和世界上每所個(gè)性鮮明的大學(xué),那些做出了巨大貢獻(xiàn)的大學(xué)校長都有其獨(dú)特的對(duì)知識(shí)、知識(shí)與人、知識(shí)與國家、知識(shí)與社會(huì)的理解,其中更多的是持有一種多元知識(shí)觀的融合觀。

無論實(shí)證主義、理性主義的本體論的知識(shí)觀,還是社會(huì)建構(gòu)論的主體論知識(shí)觀,進(jìn)入課程與教學(xué)領(lǐng)域的知識(shí),已不再僅僅是一個(gè)知識(shí)論層面上關(guān)涉“真假”的問題,更是一個(gè)關(guān)涉“個(gè)體幸?！钡纳鐣?huì)倫理問題。因此,“在知識(shí)社會(huì)中應(yīng)確立價(jià)值論知識(shí)觀,尋求人的知識(shí)權(quán)力,建構(gòu)生存性的知識(shí)環(huán)境,提升知識(shí)的精神價(jià)值,實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)人的生存關(guān)照”[32]。

四、知識(shí)分類:大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的依歸

知識(shí)被選擇了之后,自然面臨著如何組織知識(shí)才能更有效地傳授與學(xué)習(xí)的問題。供學(xué)生學(xué)習(xí)的課程知識(shí),必須有效地組織起來,形成一個(gè)結(jié)構(gòu)性整體,這不僅有利于學(xué)生掌握,也有利于學(xué)生的遷移運(yùn)用。課程與教學(xué)知識(shí)的組織方式與大學(xué)類型、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、實(shí)施條件和學(xué)生學(xué)習(xí)心理等要素相關(guān),而其根本的依歸在于知識(shí)如何分類及其設(shè)計(jì)者的知識(shí)價(jià)值選擇。

從哲學(xué)層面看,把知識(shí)劃分不同類型,在一定程度上為科學(xué)知識(shí)之外的其他知識(shí)形式提供了合法性地位,如波蘭尼、舍勒、利奧塔分別提出的“默會(huì)知識(shí)”“敘事知識(shí)”“關(guān)于命運(yùn)的知識(shí)”等。陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)與策略性知識(shí),顯性知識(shí)與隱性知識(shí),公共知識(shí)與個(gè)人知識(shí),以及OCED 對(duì)事實(shí)知識(shí)(know-what)、技能知識(shí)(know-how)、原理和規(guī)律知識(shí)(know-why)與知識(shí)產(chǎn)生源頭的知識(shí)(knowwho)等的不同類型知識(shí)劃分,對(duì)應(yīng)著不同的課程設(shè)計(jì)要求。目前,人們對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)展開反思與批判的一個(gè)重要角度也是知識(shí)類型的結(jié)構(gòu)性缺失、教學(xué)方式與知識(shí)類型不符的問題。

美國學(xué)者埃德蒙·C·肖特(EdmundCoen Short)對(duì)大學(xué)的課程知識(shí)分類進(jìn)行了專門研究。他認(rèn)為大學(xué)中的知識(shí)可分為二類,第一類知識(shí)是傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)知識(shí),經(jīng)常被稱為學(xué)科知識(shí),這類知識(shí)是由一門具體的學(xué)科,諸如化學(xué)、社會(huì)學(xué)或哲學(xué),借與之相關(guān)的種種探究模式而產(chǎn)生的。第二類知識(shí)是實(shí)踐的或任務(wù)定向的知識(shí),實(shí)踐知識(shí)是和諸如造橋、教育民眾、執(zhí)行政府事務(wù),或保持身心健康等人類活動(dòng)聯(lián)系在一起的。實(shí)踐的知識(shí)所解決的問題,不是運(yùn)用純客觀的理智方式,按照特定學(xué)科的探究形式能加以處理的那類問題,而是假定在行動(dòng)情境中產(chǎn)生的問題必須以適合于該行動(dòng)情境的方式來表述和解答,而且這些問題是不可能借學(xué)科探究的方式而得以順利地轉(zhuǎn)化和處理的。用學(xué)科探究的方式來解答這些問題反而會(huì)歪曲這些行動(dòng)情境的本來面目,產(chǎn)生與實(shí)際情境不相符的知識(shí)。而且實(shí)踐知識(shí)所探究的問題,只能被當(dāng)作一個(gè)整體而不能被分析或肢解為易于研究的各個(gè)部分。[33]對(duì)第一類學(xué)科知識(shí)或理論知識(shí),自然需要學(xué)科中心的課程與教學(xué)設(shè)計(jì),而對(duì)第二類實(shí)踐知識(shí),則需要基于問題中心的或項(xiàng)目任務(wù)式課程與教學(xué)設(shè)計(jì)。

默會(huì)知識(shí)或個(gè)人知識(shí)的類存在導(dǎo)致大學(xué)隱性課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)備受關(guān)注。但目前主要基于學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個(gè)要素,在學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)為課程,包括校園物質(zhì)環(huán)境建設(shè)、校園文化建設(shè)、學(xué)校制度建設(shè)、師生人際關(guān)系等。更專業(yè)的默會(huì)教育,應(yīng)該是對(duì)本學(xué)科創(chuàng)新靈感與直覺、“庖丁解牛”式的實(shí)驗(yàn)技能,以及基于大學(xué)精神的個(gè)人知識(shí)德性、追求學(xué)術(shù)真理精神的生成教育,這些需要學(xué)生在學(xué)習(xí)和鉆研高深知識(shí)的歷程中養(yǎng)成,這種歷程需要基于默會(huì)知識(shí)論的課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)。

總之,大學(xué)課程與教學(xué)知識(shí)的選擇與組織問題,受哲學(xué)觀念、辦學(xué)理念、大學(xué)定位、學(xué)校類型、政治經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化等多因素制約,其中對(duì)知識(shí)何以為真、知識(shí)的生產(chǎn)機(jī)制、知識(shí)的理智與德性價(jià)值、知識(shí)對(duì)國家政治經(jīng)濟(jì)文化軍事等發(fā)展功用的不同理解,將導(dǎo)致不同的大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)觀念和方式。有學(xué)者將這些課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的理念與類型概括為五種:以學(xué)科為中心的學(xué)科并列型課程;相對(duì)獨(dú)立,必要時(shí)需要整合溝通的相關(guān)型課程,如歷史與地理;打破學(xué)科邊界的交叉融合型課程;以大的知識(shí)領(lǐng)域?yàn)橹黝}的廣域型課程,如語言領(lǐng)域、數(shù)理領(lǐng)域課程;以解決社會(huì)生活生產(chǎn)問題為中心組織的經(jīng)驗(yàn)型課程。另外,從知識(shí)的成層化、專門化、開放性的社會(huì)學(xué)維度,又有學(xué)者將課程分為“統(tǒng)合型”課程,如社會(huì)課;“收束型”課程,如數(shù)學(xué)、物理學(xué)等。[34]在大學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐層面,知識(shí)的選擇與組織是基于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的。對(duì)于應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)目標(biāo)而言,更加傾向于客觀主義的知識(shí)觀與認(rèn)識(shí)論路線,讓學(xué)生掌握明晰的、可操作的職業(yè)導(dǎo)向型知識(shí)。對(duì)于學(xué)術(shù)型高校人才培養(yǎng)目標(biāo)而言,更加傾向于理性與德性的知識(shí)觀與建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論路線,讓學(xué)生掌握學(xué)術(shù)導(dǎo)向型知識(shí),養(yǎng)成科學(xué)與人文核心素養(yǎng)、普遍的才智與德性。