馮光偉,馮一帆

課程管理是對(duì)課程的管理,是以課程為管理對(duì)象的特殊管理活動(dòng)。鐘啟泉認(rèn)為,“課程管理是學(xué)校管理的一部分,但同學(xué)校的其他經(jīng)營(yíng)活動(dòng)不同,它是直接地規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)的管理活動(dòng),是學(xué)校管理工作中具有重要意義的工作”[1]。我國(guó)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)所定義的課程管理是指,“在特定的社會(huì)條件下,對(duì)課程編訂、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督、檢查的過(guò)程,包括人、物、課程三個(gè)因素”[2]。2001年我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》正式確定了我國(guó)的課程管理實(shí)行中央、地方和學(xué)校三級(jí)管理模式,打破了過(guò)去一統(tǒng)天下的國(guó)家課程管理模式,激發(fā)了地方、學(xué)校參與課程管理的積極性與能動(dòng)性。地方課程、校本課程的加入,使我國(guó)的課程體系更加完整。但這樣的課程權(quán)力配置并沒(méi)有考慮所有課程利益相關(guān)方的需求,以至于許多課程相關(guān)方都成了課程旁觀者,有研究指出:“教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)成員都是課程的利益相關(guān)者,在課程管理中也發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)前,我國(guó)課程管理的權(quán)力仍集中于管理決策層,具有較強(qiáng)的行政導(dǎo)向和審查性質(zhì)。這雖然有利于評(píng)價(jià)的監(jiān)督和控制,但弱化了評(píng)價(jià)的積極反饋功能?！盵3]教師作為課程實(shí)施的主體,在課程管理中具有舉足輕重的作用,提升教師課程管理能力勢(shì)在必行。

一、加強(qiáng)理論素養(yǎng),提升課程意識(shí)

沒(méi)有明確課程意識(shí)的教師,總是把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”,視為不可變更的系統(tǒng),并在課程系統(tǒng)面前無(wú)所作為。具有課程意識(shí)的教師以自己對(duì)課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ),從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等維度來(lái)整體規(guī)劃教育活動(dòng)和行為方式,從而成為課程的動(dòng)態(tài)生成者。[4]意識(shí)是行為的先導(dǎo),教師的課程意識(shí)不僅影響著教師對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)體系的認(rèn)識(shí)與理解,也影響著教師對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的處理方式。完整的課程意識(shí)包括課程主體意識(shí)、課程整體意識(shí)、課程生成意識(shí)和課程行動(dòng)意識(shí)。

(一)立足主體意識(shí),主動(dòng)有所作為

課程主體意識(shí),指意識(shí)到課程實(shí)施中主體的存在,并能科學(xué)處理課程主體間的關(guān)系。教師與學(xué)生是構(gòu)成課程主體的最關(guān)鍵、最活躍的因素,離開(kāi)了這個(gè)要素,課程實(shí)施不僅不能進(jìn)行,也沒(méi)有價(jià)值。課程主體意識(shí)的形成,首先,要意識(shí)到教師作為課程主體存在的價(jià)值。教師作為課程的主體,是課程的設(shè)計(jì)者、組織者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者,不僅有充分的課程管理權(quán)利,其課程管理效果也體現(xiàn)了國(guó)家、地方、學(xué)校對(duì)課程管理的效果,同時(shí)也制約著學(xué)生作為課程主體的課程實(shí)施效果。其次,要意識(shí)到學(xué)生作為課程主體的特性與存在的價(jià)值。一個(gè)教師具有什么樣的學(xué)生主體意識(shí),就會(huì)把學(xué)生當(dāng)作什么樣的人來(lái)看。課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)最終取決于學(xué)生主體課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn),沒(méi)有學(xué)生的參與,難以產(chǎn)生課程價(jià)值,沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展也體現(xiàn)不出課程的價(jià)值。最后,教師與學(xué)生兩個(gè)教學(xué)主體間的關(guān)系是相互依存、相互制約的關(guān)系。教學(xué)是可以互動(dòng)的,但卻不可以相互取代,再優(yōu)秀的教的主體,都無(wú)法取代學(xué)習(xí)主體的地位和作用。

(二)樹(shù)立整體意識(shí),系統(tǒng)把握課程

課程整體意識(shí),指具有整體的課程觀,無(wú)論理解、設(shè)計(jì),還是組織實(shí)施課程的時(shí)候都能用系統(tǒng)論的觀點(diǎn),把握構(gòu)成課程的基本要素及其相互關(guān)系。理解課程時(shí),應(yīng)把課程主體、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程方法、課程形式、課程結(jié)果與評(píng)價(jià)作為一個(gè)整體來(lái)考慮。孤立地看待任何一個(gè)課程要素,都看不到課程的全貌。設(shè)計(jì)課程時(shí),不僅要考慮構(gòu)成課程的所有要素,還要考慮制約課程的一切因素。而制約因素的開(kāi)放性,使得課程設(shè)計(jì)者不得不隨時(shí)對(duì)課程設(shè)計(jì)持開(kāi)放的態(tài)度。

近年來(lái),大量的校外教育資源被引入學(xué)校,家校合作、學(xué)校與社會(huì)合作的辦學(xué)方式,受到教師、學(xué)生與家長(zhǎng)的熱烈歡迎。課程制約因素的復(fù)雜性與多樣性,課程實(shí)施的不確定性使課程設(shè)計(jì)者不得不在課程設(shè)計(jì)時(shí)不斷創(chuàng)新,因?yàn)闆](méi)有任何兩次課程實(shí)施的情境會(huì)是一樣的。只有具備整體的課程意識(shí),才能求得課程要素組合的動(dòng)態(tài)平衡,追求理想化的課程實(shí)施效果。

(三)強(qiáng)化生成意識(shí),致力活化課程

課程生成意識(shí),指課程設(shè)計(jì)或?qū)嵤┑倪^(guò)程中,突破“法定知識(shí)”的限制、預(yù)設(shè)程序的制約,生成新的課程內(nèi)容與課程操作程序。教師課程生成包括兩個(gè)方面:一是內(nèi)容生成,二是過(guò)程生成。內(nèi)容生成的方式也是多樣化的,主要體現(xiàn)在:一是對(duì)預(yù)設(shè)內(nèi)容的深度加工。教師根據(jù)學(xué)生的需要、現(xiàn)實(shí)的需要,對(duì)預(yù)設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行增補(bǔ)、刪減、重組等,使內(nèi)容更具針對(duì)性與時(shí)代感。二是對(duì)相異學(xué)科內(nèi)容的組織與創(chuàng)新。唯物辯證法告訴我們,事物是普遍聯(lián)系的。打破學(xué)科界線,整合學(xué)科知識(shí),必然能生成新的課程內(nèi)容。三是教學(xué)情境中的內(nèi)容生成。預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容永遠(yuǎn)不同于真實(shí)的教學(xué)內(nèi)容,幾乎是按教師對(duì)課程的理解形成的,而真實(shí)的教學(xué)內(nèi)容都是師生現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)的內(nèi)容。

過(guò)程生成指真實(shí)的課程實(shí)施流程,這與預(yù)設(shè)的過(guò)程是不一樣的,生成的過(guò)程常常會(huì)出人意料,即使設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)生的行為有所預(yù)料,但影響教育情境的因素防不勝防,家庭因素、社會(huì)因素隨時(shí)都可能滲入課堂,政策變化、氣候變化都可能成為影響預(yù)設(shè)過(guò)程改變的因素。好的過(guò)程生成需要充分調(diào)動(dòng)課程參與者的主動(dòng)性、積極性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性,能充分體現(xiàn)一個(gè)教師的教育機(jī)智,能完善、補(bǔ)充或矯正預(yù)設(shè)過(guò)程的不足。如果缺乏課程管理能力,不能及時(shí)開(kāi)發(fā)利用過(guò)程中產(chǎn)生的積極因素,則可能生成消極的過(guò)程,使課程實(shí)施出乎意料,難以達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。

(四)增強(qiáng)行動(dòng)意識(shí),促進(jìn)成果生成

課程行動(dòng)意識(shí),是教師基于課程理解的實(shí)踐意識(shí)。課程行動(dòng)是教師的生命。首先,教師經(jīng)驗(yàn)的獲得源于行動(dòng)。師范生要順利實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變,依賴于必要的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),教學(xué)基本原理學(xué)得再好,離開(kāi)了實(shí)踐的機(jī)會(huì),也難以轉(zhuǎn)化為有效的課程行動(dòng)。其次,課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)課程行動(dòng)。無(wú)論是個(gè)體性課程價(jià)值還是社會(huì)性課程價(jià)值,都必須通過(guò)課程行動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。只有經(jīng)過(guò)課程行動(dòng),課程目標(biāo)才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo),教材編寫(xiě)的價(jià)值才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的價(jià)值,學(xué)生只有獲得必要的知識(shí)與技能,才可能從潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力,從而實(shí)現(xiàn)課程的社會(huì)價(jià)值。最后,教師專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)課程行動(dòng)。一方面課程行動(dòng)是教師專業(yè)發(fā)展的綜合表現(xiàn),課程行動(dòng)不僅表現(xiàn)出教師課程認(rèn)知的能力,也包含課程執(zhí)行能力系統(tǒng),課程執(zhí)行的效果是教師專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的集中反映。另一方面,課程行動(dòng)的過(guò)程,就是教師加深對(duì)課程的理解,設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、選擇課程方法、開(kāi)發(fā)課程資源、強(qiáng)化課程管理的過(guò)程,與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師知識(shí)與能力的要求完全一致,其實(shí)質(zhì)就是教師專業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程。

教師強(qiáng)化行動(dòng)意識(shí)表現(xiàn)在三個(gè)方面:一是樹(shù)立行動(dòng)目標(biāo)意識(shí)。教師的課程行動(dòng)不是隨意性的,總是指向一定的課程目標(biāo),沒(méi)有目標(biāo)的行動(dòng)必然是盲目的行動(dòng)。二是樹(shù)立行動(dòng)有據(jù)意識(shí)。教師要為自己所有課程行動(dòng)尋找依據(jù),既要有理論依據(jù),也要有現(xiàn)實(shí)依據(jù)。三是行動(dòng)效率意識(shí)。一切行動(dòng)都要有效率意識(shí),教師應(yīng)盡量避免低效、無(wú)效或負(fù)效的行動(dòng),保證課程實(shí)施的正向功能得以實(shí)現(xiàn)。

二、豐富課程資源,優(yōu)化課程實(shí)施環(huán)境

課程資源是課程實(shí)施的物質(zhì)基礎(chǔ),課程管理本質(zhì)上是對(duì)課程資源的管理,課程實(shí)施就是對(duì)課程資源的合理利用。課程資源有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素的總稱,狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來(lái)源。按照功能與特點(diǎn)劃分可分為素材性課程資源與條件性課程資源。素材性課程資源是課程的直接素材來(lái)源,比如知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀、過(guò)程與方法等方面的資源就屬于素材性課程資源,這些資源經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換,可以直接變成學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)。條件性課程資源是作用于課程卻并不是形成課程本身的資源,如人力、物力、財(cái)力、時(shí)間、空間、設(shè)備等,條件性課程資源制約著課程實(shí)施的范圍與水平等。豐富課程資源包括豐富素材性課程資源與優(yōu)化條件性課程資源兩個(gè)方面。

(一)豐富素材性課程資源,奠定課程實(shí)施基礎(chǔ)

豐富素材性課程資源可以從三個(gè)方面著手。

1.深度理解現(xiàn)有資源。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)大綱、教學(xué)參考書(shū),都是教師最常見(jiàn)的現(xiàn)有教學(xué)資源,但運(yùn)用的主體不同,理解與使用的效果會(huì)存在很大差異。有人只能理解教材的字面意義,有人只看教材不懂課程標(biāo)準(zhǔn),有人對(duì)教學(xué)參考書(shū)極度依賴,有人能將它們?nèi)跒橐惑w。深度理解現(xiàn)有資源,要求課程管理者首先閱讀理解課程標(biāo)準(zhǔn),明確該學(xué)科的基本要求,并在此基礎(chǔ)上理解教材、使用教參,不僅能讀懂教材的編寫(xiě)意圖,還能按圖索驥追尋教材的背景性知識(shí)與延伸性知識(shí)。

2.選擇借鑒外在資源,包括其他學(xué)科資源與校外教學(xué)資源等。學(xué)科知識(shí)從分離到融合是現(xiàn)代知識(shí)理解與運(yùn)用的發(fā)展趨勢(shì)。教師能突破學(xué)科知識(shí)的界限,有意識(shí)建立與其他學(xué)科的聯(lián)系,必然為學(xué)科課程實(shí)施引來(lái)豐富多樣的源頭活水,許多老師在理科教學(xué)中巧妙運(yùn)用歌曲記憶,不僅使課堂充滿藝術(shù)氛圍,也大大提升了學(xué)習(xí)效率,優(yōu)化了學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。校外教學(xué)資源無(wú)處不在,所謂處處留心皆學(xué)問(wèn),作為一名有較強(qiáng)資源意識(shí)的教師,校外任何信息都可以與課程資源建立聯(lián)系,經(jīng)過(guò)教師的加工改造,大量的資源都可以被充分利用,報(bào)紙、電視、網(wǎng)絡(luò)、街談巷議都是課程資源,一則新聞、一個(gè)故事都蘊(yùn)藏著豐富的育人價(jià)值,關(guān)鍵在于建立新聞、故事與育人的聯(lián)系。按照美國(guó)課程論專家泰勒的說(shuō)法,“(1)要最大限度地利用學(xué)校的資源;(2)幫助學(xué)生與學(xué)校以外的環(huán)境打交道”。[5]

3.開(kāi)發(fā)利用生成性資源。生成性資源體現(xiàn)一個(gè)教師課程資源開(kāi)發(fā)的能力,表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是課程實(shí)施過(guò)程中的生成,指課程實(shí)施過(guò)程中課程實(shí)施主體的活動(dòng)轉(zhuǎn)化為課程資源。師生的課程行為既有預(yù)設(shè)的成分,更具生成的色彩,因?yàn)槊總€(gè)進(jìn)入課堂的主體都是帶著經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂的,都有自己的主體性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性與獨(dú)特性。每一個(gè)人課程行為的展示都在對(duì)他人產(chǎn)生影響,可以說(shuō)一旦進(jìn)入課堂,人人都是教育者,人人都是學(xué)習(xí)者。但不是每個(gè)人的課程行為都能產(chǎn)生積極的影響,需要課程實(shí)施者發(fā)掘行為的教育價(jià)值,整合其他課程資源,共同實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。比如教師在課堂上摔跤了,有可能被學(xué)生嘲笑,尷尬得下不了臺(tái),但巧妙運(yùn)用教育機(jī)智,則可能成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行挫折教育的良好機(jī)會(huì)。有個(gè)學(xué)生在課堂上勇敢地舉手回答問(wèn)題,但答案卻是錯(cuò)的,有可能受到同伴輕視,但運(yùn)用形成性評(píng)價(jià),可以充分肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),重建學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信心。二是日常生活中生成的課程資源。隨著教師專業(yè)化水平的不斷提升,教師更習(xí)慣于用專業(yè)的眼光看待生活、看待社會(huì)現(xiàn)實(shí),新課程要求教師從書(shū)本走向生活,從課堂走向社會(huì)。當(dāng)社會(huì)現(xiàn)象與教育建立聯(lián)系以后,社會(huì)現(xiàn)象就變成了教育素材,對(duì)這些素材的加工整理,是生成課程資源的有效途徑。當(dāng)課程實(shí)施走近學(xué)生生活、貼近社會(huì)實(shí)際的時(shí)候,學(xué)生自然會(huì)覺(jué)得對(duì)課程不再陌生,學(xué)習(xí)不再是遙不可及的事情了。

(二)優(yōu)化條件性課程資源,提供課程實(shí)施保障

條件性課程資源是保障課程有效實(shí)施的重要條件,優(yōu)化條件性課程資源,首先應(yīng)整合人力資源,除充分調(diào)動(dòng)課程實(shí)施的直接主體——教師與學(xué)生課堂參與的主動(dòng)性、積極性以外,還要發(fā)揮課堂教學(xué)的相關(guān)主體——教育管理人員、學(xué)生家長(zhǎng)、一切可能進(jìn)入課程活動(dòng)的人力資源的參與作用,共同形成教育合力。其次要合理安排時(shí)空資源,合理利用設(shè)備設(shè)施,包括教與學(xué)的時(shí)間分配,教學(xué)活動(dòng)的空間布局,教學(xué)設(shè)備的使用頻率等,提升條件性資源的利用率。

三、修煉課程能力,提升課程實(shí)施效果

教師課程能力指教師在課程領(lǐng)域所表現(xiàn)出來(lái)的影響課程活動(dòng)效率的心理特征。教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵主體,其課程能力直接“影響著課程實(shí)施的路線,決定著課程功能的轉(zhuǎn)向,是課程價(jià)值與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的決定性因素和本質(zhì)性力量”[6]。教師課程能力包括課程理解能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程開(kāi)發(fā)能力和課程研究能力。

(一)準(zhǔn)確理解課程,把握課程本質(zhì)

課程理解能力是指教師解讀、理解和領(lǐng)悟課程文本與課程信息的能力。課程理解是一切課程活動(dòng)的基礎(chǔ),是課程實(shí)施的前提,沒(méi)有對(duì)課程的理解,課程設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)都缺乏依據(jù)。課程理解的內(nèi)容十分廣泛,包括對(duì)課程主體的理解、目標(biāo)理解、內(nèi)容理解、資源理解、環(huán)境理解、過(guò)程理解、方法理解、結(jié)果理解與評(píng)價(jià)理解等。理解愈全面、愈深刻,課程設(shè)計(jì)實(shí)施愈到位。不理解課程實(shí)施的主體,就沒(méi)有正確的教師觀與學(xué)生觀,也不能正確處理課程主體及主體與其他課程要素的關(guān)系;不理解課程目標(biāo),課程設(shè)計(jì)與實(shí)施就會(huì)迷失方向。準(zhǔn)確理解課程需要有政策依據(jù)、理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。政策依據(jù)主要指國(guó)家教育方針政策,它保證了我國(guó)教育的基本性質(zhì)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格,其中學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是課程理解最直接、最重要的政策依據(jù),它明確了學(xué)科課程的基本理念、設(shè)計(jì)意圖、課程目標(biāo)與實(shí)施建議。

(二)精心設(shè)計(jì)課程,保障課程實(shí)施

凡是與課程相關(guān)的主體都可以成為課程的設(shè)計(jì)者或設(shè)計(jì)協(xié)作者,在課程中扮演的角色不同,所要求的課程設(shè)計(jì)也是不一樣的。國(guó)家課程設(shè)計(jì)專家重在從宏觀領(lǐng)域?qū)φn程的結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施等進(jìn)行設(shè)計(jì),為一線教師的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施提供依據(jù)。學(xué)生課程設(shè)計(jì)主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)規(guī)劃,即對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)間空間等的計(jì)劃安排。教師的課程設(shè)計(jì)“是指當(dāng)開(kāi)發(fā)課程時(shí),為了提供方向和指導(dǎo),對(duì)課程作出概念界定并安排其主要構(gòu)成成分的方式”[7],是對(duì)具體課程各構(gòu)成要素及其相互關(guān)系的設(shè)計(jì),包括具體課程的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等內(nèi)容的設(shè)計(jì),是對(duì)課程要素所作的一系列精細(xì)規(guī)劃與安排。好的課程設(shè)計(jì)是課程實(shí)施成功的一半,它不僅依賴于設(shè)計(jì)者的已有經(jīng)驗(yàn),更需要設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造意識(shí),因?yàn)檎n程總是處在不斷變化的情境中,每一個(gè)細(xì)微因素的改變,都可能導(dǎo)致課程整體設(shè)計(jì)的改變;課程設(shè)計(jì)不僅依靠設(shè)計(jì)者的獨(dú)立創(chuàng)造,更需要不同課程主體之間的合作與分享,無(wú)論課程設(shè)計(jì)還是實(shí)施都不是一個(gè)人獨(dú)立完成的工作。

(三)嚴(yán)密組織課程,保障實(shí)施效果

課程設(shè)計(jì)的目的是為實(shí)施提供預(yù)設(shè)方案,但好的設(shè)計(jì)不等于好的實(shí)施,好的方案只有得到有效實(shí)施,預(yù)期的課程價(jià)值才得以實(shí)現(xiàn)。教師課程實(shí)施的過(guò)程就是一個(gè)課程轉(zhuǎn)換的過(guò)程,“一是由文本的課程轉(zhuǎn)換為行動(dòng)的課程。二是將公共的課程轉(zhuǎn)換為個(gè)別的課程。三是將預(yù)設(shè)的課程轉(zhuǎn)換為生成的課程。四是將個(gè)體的課程轉(zhuǎn)換為集體的課程。五是將資源的課程轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)的課程”[8]。這一過(guò)程對(duì)教師提出了多方面的能力要求,要求教師具備組織能力,能把分散的課程要素整合成一個(gè)整體;要求教師具備表達(dá)及表現(xiàn)的能力,能以最有效的方式對(duì)學(xué)生“傳道、授業(yè)、解惑”;要求教師具備溝通、協(xié)調(diào)的能力,能在各個(gè)主體之間架起交流與對(duì)話的橋梁;要求教師具備調(diào)控與改進(jìn)的能力,能對(duì)照課程設(shè)計(jì)與實(shí)施,對(duì)不能達(dá)到期望目標(biāo)的課程行為適時(shí)調(diào)控;要求教師具備評(píng)價(jià)與反思的能力,不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)提升課程能力。課程實(shí)施能力的提升,主要基于教師的課程實(shí)踐,只有不斷實(shí)踐、不斷反思,教師的課程經(jīng)驗(yàn)才能轉(zhuǎn)化為課程智慧,才能在課程實(shí)施中持續(xù)發(fā)力。

(四)科學(xué)評(píng)價(jià)課程,發(fā)揮導(dǎo)向功能

課程評(píng)價(jià)就是對(duì)課程設(shè)計(jì)實(shí)施所作的價(jià)值判斷。張曉曉指出:“教師課程評(píng)價(jià)能力是教師完成對(duì)課程價(jià)值判斷的一種生理和心理特征的綜合個(gè)人特質(zhì),是通過(guò)運(yùn)用評(píng)價(jià)理論與技能,促進(jìn)課程進(jìn)一步改進(jìn)完善、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)的一種課程能力?！盵9]課程評(píng)價(jià)能力是教師課程能力的重要組成部分,是教師課程理解在價(jià)值觀上的反映。評(píng)價(jià)的目的是為了交流與改進(jìn),教師對(duì)自己的課程評(píng)價(jià)是一種常見(jiàn)的教學(xué)反思行為,能最大限度地滿足教師“反思性成長(zhǎng)”的需要。對(duì)他人的評(píng)價(jià),重在分享自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教育理念,為教師的教或?qū)W生的學(xué)提供價(jià)值參考,使之對(duì)教學(xué)行為作必要的反思。或總結(jié)經(jīng)驗(yàn),或吸取教訓(xùn),為持續(xù)改進(jìn)課程實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。評(píng)價(jià)不能隨心所欲,更不能信口開(kāi)河,必須以理服人,這“理”就是先進(jìn)的教育理念,就是科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是保障評(píng)價(jià)功能充分發(fā)揮的重要條件。隨著課程管理的規(guī)范化和評(píng)價(jià)理論的不斷創(chuàng)新,課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也在不斷更新,無(wú)論對(duì)教的評(píng)價(jià)還是對(duì)學(xué)的評(píng)價(jià),其標(biāo)準(zhǔn)都在向科學(xué)化、專業(yè)化方向發(fā)展。對(duì)教師的評(píng)價(jià)除了學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以外,還有教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)除了有三維課程目標(biāo)以外,還有中國(guó)學(xué)生的核心素養(yǎng),從宏觀到微觀,從普遍到特殊都有適合課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系,但標(biāo)準(zhǔn)不是一成不變的,對(duì)任何人、任何事的評(píng)價(jià)都要考慮針對(duì)性和情境性,同樣的課程行為在不同的情境中評(píng)價(jià)是不一樣的。因此,筆者提出了理解性評(píng)價(jià)的觀點(diǎn),認(rèn)為“理解性評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象相互理解基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià),以促進(jìn)發(fā)展為目的,以解釋、理解為核心,以共同參與為前提”[10]。課程評(píng)價(jià)既包含對(duì)課程的理解,更注重對(duì)人的理解。

(五)深入研究課程,推進(jìn)課程創(chuàng)新

教師不僅是課程的實(shí)施者,更是課程的研究者,這是由教師自身的職業(yè)特點(diǎn)所決定的。首先,教師的勞動(dòng)具有很強(qiáng)的不確定性,社會(huì)變革從未止步,個(gè)體發(fā)展一刻不停,教學(xué)情境總在生成,教師很難按預(yù)設(shè)的方案,一成不變地組織教學(xué),必須隨時(shí)研究新情況、解決新問(wèn)題。其次,需要研究教師勞動(dòng)的復(fù)雜性。教育對(duì)象具有復(fù)雜性,研究表明,人類(lèi)對(duì)自身的認(rèn)識(shí)尚且膚淺,人腦還有巨大的開(kāi)發(fā)潛能。不僅如此,每一個(gè)個(gè)體都與眾不同,用同樣的方法對(duì)待不同的學(xué)生必然難以收到理想的教學(xué)效果。教學(xué)過(guò)程具有復(fù)雜性,既是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)識(shí)過(guò)程,也是一個(gè)復(fù)雜的情感過(guò)程與意志過(guò)程。如何激發(fā)學(xué)習(xí)情感,提高學(xué)習(xí)效率,沒(méi)有一個(gè)完美的公式,必須因人而異,因時(shí)而化。同時(shí)課程實(shí)施過(guò)程也是一個(gè)復(fù)雜的課程轉(zhuǎn)化過(guò)程,如何將理想的課程轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)的課程,將國(guó)家課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的課堂教學(xué)目標(biāo),離不開(kāi)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的研究與創(chuàng)新。課程實(shí)施的制約因素具有復(fù)雜性,課程是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化中的各個(gè)主體多方博弈和妥協(xié)的結(jié)果——課程既是一個(gè)重要的教育范疇,又是一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象。[11]課程實(shí)施者不僅要研究課堂,還要研究社會(huì),脫離社會(huì)、脫離歷史的課程實(shí)施無(wú)助于人的個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)個(gè)性化。課程研究滲透于課程的每一個(gè)要素、每一個(gè)環(huán)節(jié),研究課程目標(biāo),定位人才規(guī)格;研究課程內(nèi)容,整合課程資源;研究課程方法,提高課程效率。與課程理論專家的研究不同,教師的課程研究總是基于教師的課程行動(dòng),王治高認(rèn)為教師課程能力具有四個(gè)基本特征,即生成性、發(fā)展性、開(kāi)放性、自主性。[12]因此教師作為研究者總是在課程實(shí)施的過(guò)程中生成研究的能力,研究為了行動(dòng),研究依靠行動(dòng),教師課程研究能力的提升,必然伴隨課程實(shí)施效果的升華。

教師是課程管理的對(duì)象,更是課程管理的主體,無(wú)論扮演何種角色,都需要對(duì)課程有自己的理解。作為管理對(duì)象,需要充分理解管理者的意圖,與管理者意圖一致,盡可能配合、適應(yīng)管理。如果與管理者意圖相異,就需要對(duì)話與交流,或調(diào)整自己的行為以適應(yīng)管理,或要求管理者調(diào)整管理意圖。作為課程管理的主體,教師需要強(qiáng)化課程主體意識(shí),在充分理解課程的基礎(chǔ)上,做到“我的課程我做主”,實(shí)現(xiàn)課程理解、設(shè)計(jì)與實(shí)施的高度統(tǒng)一。