朱熹是我國著名的教育家，終身都投入到儒學的教育實踐中。朱熹的儒學教育思想內容涵蓋極廣，包括學童的思想啟蒙教育、道德教育、自然教育等。朱熹的教育理論與初中語文教育有著較深的聯(lián)系。但是目前初中語文教學中受傳統(tǒng)應試教育影響，在教學上具有功利性的弊端。初中語文教學作為教育改革的重要內容，借助朱熹的教育理論，從理論層面完善教學實踐中的內容和選擇教學方法。初中生正面臨著生理特征、思維品質等向上成長的重要階段，使得個體發(fā)展顯著、差異性突出。而初中時期又是學生交際接觸擴大、學業(yè)壓力驟深的變化階段。學生在學習時候容易出現(xiàn)浮躁、困惑等心理困擾。因此，在初中語文教學中，一定要結合學生發(fā)展的特點，發(fā)揮語文教學的價值，讓學生能夠在人際交往、學習方法、自我意識等方面，不斷完善教學。朱熹的教育理論重視學思結合、躬行實踐等，對現(xiàn)代的初中教育有著可借鑒的意義。

一、目前初中語文教學的現(xiàn)狀

（一）淺顯的語文素質教育

對于語文素質教育在教學上的應用提出要求與改進，在初中語文教學中已經(jīng)由來已久。但是在語文教學上，素質教育一直都停留在淺顯的層面，沒能夠對現(xiàn)實的課堂教學造成有效的轉變，應試教育的影響深深植根于初中語文課堂之中。素質教育應該是對學生的思維能力、道德理想、審美意識的改造，而不是在教學上只對學生知識的積累、學習的方法進行教學。例如，《中國人失掉自信力了嗎》一課，此文極為簡短，都以自答的方式來論敵。其內容都較為簡單明確，學生都能夠對文章進行理解。但是在實際的教學上，課堂教師只是圍繞課文的整體結構分析，與主題淺嘗即止的論述。雖然教師有應用互動活動與學生進行了交流，尊重了學生的主體性地位，但是卻沒有對學生的能力進行有效的拓展，比如論證能力、思考能力、信息檢索能力等。在課堂上的問題設問都是以解讀課文為主，實際并未脫離應試教學的范疇。對于人文性的教育更是放在課堂最后的幾分鐘中，缺乏對主題的深度思考，只是對工具性目標作出基本的完成，缺乏人文性的熏陶。現(xiàn)階段的初中語文教育受到社會發(fā)展的歷史影響，物化教育使得語文課堂教學目標的制定脫離了正確的教育走向，工具化的教育主體脫離了素質教育的范疇，使得教育的本身脫離文化傳承的維度。第一，語文教育應堅持語文教育目標，但是客觀的外部環(huán)境壓力導致教師在教學過程中的教育目標與課程標準所給的教育目標出現(xiàn)偏差。第二，教師不僅要厘清“文”的思考還要注重對“道”的理念探索，注重語文工具性的同時也要關注人文性的統(tǒng)一，不過在目前的教學實踐中能力、思想兩方面并沒有形成一個有機整體的教育過程。

（二）缺乏維度的教學目標

新課程標準提出語文的教學目標框架即知識與能力目標、過程與方法目標和情感態(tài)度與價值觀目標。雖然在教學范圍上所涵蓋的內容極為廣泛，但是在制定具體的語文目標時，會導致出現(xiàn)兩個問題：一是框架的生搬硬套;二是目標的空泛化。以《中國人失掉自信力了嗎》為例，部分教師照搬新課程標準下的“三維目標”。

知識與能力目標：

①整體把握文章脈絡，通識文意。

②欣賞并理解文中嚴謹?shù)姆瘩g論證方法。

過程與方法目標：

③逐步學習反駁論證的寫作方法。

④逐句解讀語言句式涵義。

情感態(tài)度與價值觀目標：

⑤堅持民族自信，弘揚愛國主義精神。

⑥把握文章主旨，深切感受魯迅憂患意識。

雖然，在目標的整體上好像包括了“文”和“道”，但是在教學上卻是割據(jù)了思維能力情感的整體性，將其劃分得過于精細，如此一來在進行教學時，往往可能會導致內容安排上過于擁擠，在進行實際的授課時往往會導致目標完全無法服務教材知識。并且由于目標框架分類過于多，導致其中填充的內容也較為斑駁，缺乏層理，無法形成漸進性的教學過程。從目標的空泛化角度而言，教師首先要厘清“文”與“道”的關系，從“道”的角度而言，教師制定的教學目標要有所側重，不同的文本背后承載的教育內容不同。但是在實際教學過程中，一些教師在教學上并沒有重視“道”，例如教師在教學議論文時，在授課過程中主要就論證、論據(jù)、論點作為教學重點進行分析，忽視了文本中隱藏的情感。以《應有格物致知精神》為例，本文屬于演講文稿，因此其中的主題表達較為明確，全文結構也較為明顯，學生學習上手比較輕松。在此文中應該緊抓“道”即人文性，引導學生學習格物致知的精神品質，通過分析作者在演講背后的哲理意蘊，讓學生理解“格物致知”一詞，兩種不同的文化內涵，凸顯教學上的“人文性”。

（三）單一的教學設計

新課標對語文教學指明了方向，但是在課堂教學中，部分教師默守陳規(guī)，沒有根據(jù)學生的實際情況進行適當靈活的調整制定課堂教學的小目標。而每一個學生的學情與身心發(fā)展區(qū)是不一樣的，并且每個年級段的學生的素質教育也不盡相同。例如，初一學生剛處于新進中學校園的狀態(tài)，對于新環(huán)境的適應在教學目標上應作出改變，讓學生能夠對更快地進入中學的學習節(jié)奏;而對于初二的學生而言，學生已經(jīng)具備自我意識，生理成長已經(jīng)到了叛逆期，在制定教學目標時，應以引導學生人生觀為主;而初三學生的情況更為復雜，在教學上除了新知識的教授，還要對以前知識的復習，在學習習慣、學習方法上都有所穩(wěn)定。在教學上同時還要面對升學壓力，因此在進行授課時，教學目標主要圍繞考試內容進行測試。但是在目前的教學過程中，教師卻沒能夠對教學目標作出適當?shù)恼{整。教師普遍在教學上都是以課堂填鴨式教學為主，并圍繞考試內容作出大量的課后練習，將合作、探究式的教學方法拋之腦后。長久以往，語文課堂氣氛自然相對消沉，學生在學習的過程中缺乏對知識的思考與自身的審查。部分教師在進行語文教學時，覺得語文教學只要掌握基本知識點就行，對教學目標的理解較為單一化主要是針對課文的基本知識點。但是目前而言，我國的初中生在認知水平、審美能力上雖然能夠對考試的閱讀內容進行解讀，但是對文本內容中生成的人文價值缺乏自主探究的能力，難以形成真正意義上的理解。而朱熹處于“大語文”時代，語文教學承擔了對社會的教化責任，在理學思想下的書院教學形成了重視人格道德修養(yǎng)的書院精神。而重人格教化的書院精神放到今天的語文教學中，語文教學應該承擔更高的人格陶冶的責任，實現(xiàn)語文教育的價值，因此在設計語文教育的目標時應該堅持學科特色，融合人文教育。

二、融合涵泳、精思、體察理念的初中教學策略

（一）以“涵泳”促進教學設計靈活化

朱熹在語文教育中的“涵泳”意義，即是讓學生對文章進行深層式的解讀，但是涵泳并非是一朝一夕的，而是在長時間的日常積累，反復咀嚼中堅持對文本義理的探知。同時，涵泳也不是以一種認死理，苦專研的理性方式去解讀。涵泳是以感性的角度對語言文字進行破除，從而深入語言之中把握對文章的主題體驗方法。對文章的感性把握，是涵泳的核心所在。具體而言：首先，學生在閱讀時候應該專心，集中精神去感知文本，專注于文本中的語言文字，切身體會文字中顯現(xiàn)的義理。在精神層面上，要求學生能夠摒除雜念，以一種自然清凈的狀態(tài)，全心進入到文本之中。其次，涵泳對學生的冶學方式的要求是一種持續(xù)性、日漸積累的過程，因此要求學生在學習的過程中，應該切勿急功近利。但是對文章的積累也不是一味的摘抄讀默，還要對文章進行情感化的思考。最后，學生對文章解讀應該具有自然性，這也是朱熹文道合一理論下引導的價值追求。

“涵泳”的教學理念，特點在于它的靈活性?！昂尽彪m然追求文章知識的深層解讀，但是在冶學的態(tài)度、冶學的方式上都講究對環(huán)境的適應性。例如，在進行《白楊禮贊》的文章教學時，教師可以根據(jù)其內真摯的感情、高亢的語言風格讓學生在此進行單獨朗讀，使學生跟隨作者的情感，沉浸到文本之中，在反復的朗讀之中有序性進行對文章的思考。

比如，一讀，從“作者情感”視野感悟全文的脈絡。

二讀，從“白楊樹描寫”視野感悟全文的脈絡。

三讀，從“白楊樹精神”視野感悟全文的脈絡。

四讀，從“抒議結合”視野感悟全文的脈絡。

五讀，從“段落大意”視野感悟全文的脈絡。

在基于學生學情的基礎上，從多角度設計課堂教學目標適應不同學生的學習特點，充分激活課堂的興奮點，借助反復的朗讀理解文章中字詞用意，并從作者的角度感知文章情感。融合“涵泳”的教學理念，抓住文本的特征，靈活設置教學方式，從而促進教學效果提升。

（二）以“精思”培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)

“精思”是朱熹的語文教育觀中重要的內容。朱熹在語文閱讀中重視讀書應做到“心到”，強調對文章知識的思考作用，而“精思”的技巧在于對文章首先進行思考，從而產(chǎn)生疑惑，再進行解開疑惑?！秾W規(guī)類編》所言：“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑，過了一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”學貴有疑，如果學生對文本內容不產(chǎn)生疑惑，那么便反映學生在進行閱讀時沒有進步，沒有獲取到知識，對文章知識缺乏批判性的認知。而“精思”則重在培養(yǎng)學生的獨立思考能力和批判性思維能力，讓學生能夠勤于思考。朱熹在語文教育上重視引導，其認為教師的應該做學生的引路人，對待學生的問題應該與其一同“商量”，推崇“三人行，必有我?guī)煛?，能夠在一問題上各抒己見。同時，朱熹認為對世界真理的探尋要求學生具備活躍的思維，對真理的探尋要自信不移，并堅持自己的價值觀念，具備明辨精神。

目前，我國的初中語文素養(yǎng)教育始終停留在淺層的教育之中。而要讓素養(yǎng)教育變成深層次的教育，那么一定要重啟發(fā)，以啟發(fā)性的教育課程推動學生去對文本進行“精思”。例如，教師在用問題導學時，在教師設計導學的內容時，如果在學生能夠輕松把握教學內容的情況，那么就可以選擇新的角度，讓學生去切入，從而啟發(fā)學生新的思考。以《孟子》二章中的《生于憂患，死于安樂》選文為例，部分學生在學習此文前便能夠對文中的內容進行背誦，此文主要表達了“生于憂患，死于安樂”的治國思想。那么作者是如何證明這個論點的？教師可以抓住“憂患”與“安樂”兩個詞，串聯(lián)到全文中進行分析，一“憂患”，成大志者必先經(jīng)歷苦難;二“憂患”，人應有反思意識;三“安樂”，安樂應內外兼并;四“安樂”，真正的安樂生于憂患之間。如此避免了枯燥填鴨式的講學，有效掌握教學節(jié)奏，讓學生從全方位的分析中理解文章的中心思想，促使學生能夠對文本內容產(chǎn)生疑惑，在思考過后解決疑惑，深化批判思維培養(yǎng)、探究思維培養(yǎng)等。

（三）以“體察”豐富教學目標維度

“體察”是朱熹提出的知行觀念之一，同時也是朱熹重要的冶學理念?！绑w察”的核心是對文字的體驗，講究親身所感，如此才能夠準確真實的獲得文本意義?！绑w察”又分為兩層用意：一層是推己及人之感，將自己放置于創(chuàng)作的人物情境之中，然后獲取文本的意義。另一層是切身性的感悟，學生在學習之時不僅要體察文本上的內容，還要對自己知識能力有所體察，重視自身心性的把握，并且要能夠對自己的學習做到自省。及時的反思自我，才能夠在下一次的體察中發(fā)現(xiàn)自我心性與文章圣心的偏差，實現(xiàn)與文章圣心共同的生命體驗。“體察”被朱熹廣泛的踐行在冶學之上，特別在對自然萬物進行格物致知時，更需要運用“體察”法，獲取對書籍知識的實際理解。

融合到目前的初中語文目標教學中，可以幫助制定合理有效富有層次性語文教育目標，使其不僅涵蓋新課標提出的“三維目標”，還能夠結合學情，制定教學目標。

例如，《桃花源記》教學目標可以設計為：

第一課時：

⑦通過朗誦，簡潔地概括文章的故事內容。

⑧細讀文本，掌握課文獨特的構思藝術。

第二課時：

⑨利用合作探究方式，把握課文主題思想與語匯特色。

⑩借助課外資料，理解陶淵明虛構桃花源的理想用意。

上述的教學目標中不僅讓學生代入到“陶淵明”的文本背景中，從而“體察”文本中“武陵人”所經(jīng)歷的時代背景，還通過探究式的教學方式，讓學生加強對自身的知識了解，“體察”自身的知識理解，并鼓勵學生在討論中反思成長，增進對文本的認識。

三、結束語

朱熹的教育觀念雖誕生于宋朝時期“大語文”背景下，但是其關注學生發(fā)展現(xiàn)實，重視對學生的思維改造，并采用了科學合理的探究方式讓學生加強語文學習。同時，涵泳、精思、體察三個維度的教育理念，不僅體現(xiàn)在學生學習態(tài)度、學習方法上還著重的凸顯了學生的思維能力培養(yǎng)與道德品質的修養(yǎng)。面對當今我國初中語文教學中的困境，結合涵泳、精思、體察三者，在選取教育目標，轉變教學方法等方面做出改變，從而為初中語文教學困境的改善提供有效幫助。

蘇維兵，甘肅省通渭縣北城鋪學校教師。