李惠 王慧

摘要：在近二十年公民教育中國(guó)化的過程中，中國(guó)學(xué)者一直試圖打破公民教育的西方話語壟斷，進(jìn)行適切的中國(guó)公民教育探索。本文通過分析2000—2020年中國(guó)學(xué)者關(guān)于公民教育概念及內(nèi)涵研究的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)者對(duì)公民教育的界定大體可分為三類：目標(biāo)論、內(nèi)容論、本質(zhì)論。這三種不同的界定實(shí)際反映出當(dāng)前中國(guó)公民教育建構(gòu)中亟須解決的三大關(guān)鍵問題：目標(biāo)定位上如何處理國(guó)家公民與世界公民的關(guān)系;內(nèi)容選擇上如何兼容中國(guó)社會(huì)特色與世界文明成果;本質(zhì)處理上如何應(yīng)對(duì)政治教化與主體性培育之間的悖論。在未來中國(guó)公民教育的建構(gòu)探索中必須考慮將這三個(gè)問題緊密聯(lián)系在一起，形成本質(zhì)、目標(biāo)及內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)的“三位一體”的公民教育。

關(guān)鍵詞：公民教育;中國(guó)建構(gòu);目標(biāo)定位;內(nèi)容選擇;本質(zhì)處理

作者簡(jiǎn)介：李惠，廣州大學(xué)教育學(xué)院，講師;王慧，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，講師

公民教育是一個(gè)源自西方社會(huì)的概念，只有將其放在具體國(guó)家背景下才能得到真正的理解。[1][2]在近二十年公民教育研究中，中國(guó)學(xué)者在積極引進(jìn)西方公民教育理念的同時(shí)，一直試圖打破公民教育的西方話語壟斷，建構(gòu)一個(gè)適切的中國(guó)公民教育概念。但是，至今關(guān)于公民教育的討論依舊中西混雜、眾說紛紜，尚未有統(tǒng)一而清晰的界定。只有在概念上清晰地解釋公民教育是什么，才能派生出正確的公民教育實(shí)踐方法。為此，本文采用文獻(xiàn)分析法，分析2000—2020年馮建軍、唐克軍、高峰等30位有代表性的中國(guó)學(xué)者關(guān)于公民教育概念的相關(guān)研究，試圖厘清中國(guó)公民教育的具體內(nèi)涵及其存在的關(guān)鍵問題，以期為公民教育后續(xù)研究的開展提供基礎(chǔ)和啟示。

一、文獻(xiàn)來源及分析方法

本研究以“公民教育”作為關(guān)鍵詞，以2000年1月1日至2020年1月1日為時(shí)間限度，在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫搜索公民教育主題的文獻(xiàn)。計(jì)量可視化統(tǒng)計(jì)顯示，中國(guó)學(xué)者共發(fā)表了相關(guān)中文文獻(xiàn)2，300篇。其中發(fā)表數(shù)量排名前30位的作者名單見表1。

這30位中國(guó)學(xué)者關(guān)于公民教育研究的論文共226篇，其中涉及公民教育概念的論文90篇。在這90篇中，專門論述公民教育概念的論文4篇;關(guān)于公民教育概念的界定常見于關(guān)于公民教育目標(biāo)與內(nèi)涵、公民教育與道德教育關(guān)系、公民教育研究綜述等主題的文章中（5篇）;其他則散見于關(guān)于公民教育內(nèi)容、價(jià)值、取向、歷史、課程、實(shí)施方式以及外國(guó)公民教育理論與實(shí)踐等主題（81篇）。通過以上篩選，本研究確定以這30位學(xué)者的90篇涉及公民教育概念及內(nèi)涵的文獻(xiàn)為研究對(duì)象，集中分析其在公民教育概念及其內(nèi)涵等方面的論述。同時(shí)，亦會(huì)關(guān)注文章中引用的其他中國(guó)學(xué)者對(duì)相關(guān)問題的論述。

本研究采用文獻(xiàn)分析法對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行編碼分析。第一步，逐一閱讀文獻(xiàn)，摘錄出30位學(xué)者對(duì)公民教育概念的界定及內(nèi)涵論述。每位學(xué)者界定的公民教育概念及內(nèi)涵分為兩部分：他的界定和他文中引用的其他學(xué)者的論述，并標(biāo)出這些概念界定的關(guān)鍵詞及核心論點(diǎn)。第二步，對(duì)這些概念的關(guān)鍵詞和核心論點(diǎn)進(jìn)行編碼，歸類出公民教育概念界定的三大主要類型及其具體內(nèi)容。第三步，比較分析公民教育概念界定的三大主要類型。再次閱讀文獻(xiàn)，并對(duì)比分析相關(guān)主題的內(nèi)容及具體的論述。

二、公民教育概念及其內(nèi)涵

通過對(duì)目標(biāo)文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中國(guó)學(xué)者對(duì)公民教育概念及內(nèi)涵的討論基本上可以分為三大類，即目標(biāo)論、內(nèi)容論與本質(zhì)論。

（一）目標(biāo)論：國(guó)家公民與世界公民

公民教育是塑造公民的教育，對(duì)于公民的理解直接決定著公民教育的界定?！肮瘛币辉~具有文化的特殊性，“因國(guó)家和社會(huì)文化的差異而具有不同的意涵”[3]?！肮瘛币话惚唤缍橐粋€(gè)有確定邊界的政治共同體（民族—國(guó)家）的成員身份以及這一成員身份所擁有的權(quán)利與義務(wù)。政治共同體由成員以及其政治制度所組成[4]，那么，公民教育的全部意義就在于使這些政治共同體成員學(xué)會(huì)如何合理處理公民之間以及與政治制度之間的關(guān)系，明晰“自身作為一個(gè)公民置身于怎樣的公共關(guān)系之中，這些關(guān)系賦予自己怎樣的權(quán)利和義務(wù)，以及依據(jù)客觀存在的關(guān)系來行使相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)”[5]。基于這種公民觀，公民教育在國(guó)際上常被界定為政治共同體為培育具有一定素質(zhì)（“合格”“好”或“現(xiàn)代”）的成員所進(jìn)行的教育[6]。而政治共同體在地理維度上一般被劃分為本土、國(guó)家以及全球，構(gòu)成了公民教育目標(biāo)的三種水平：本土公民、國(guó)家公民以及世界公民。本土公民強(qiáng)調(diào)對(duì)地區(qū)的文化認(rèn)同、族群認(rèn)同;國(guó)家公民立足于民族國(guó)家的整體性與統(tǒng)一性;而世界公民則強(qiáng)調(diào)全球利益與責(zé)任。[7]

中國(guó)學(xué)者常用這種目標(biāo)論的方式界定公民教育。首先，學(xué)者們確定了公民教育的首要宗旨是培養(yǎng)“合格的中國(guó)公民”?！肮衽c國(guó)家相對(duì)應(yīng)，離開國(guó)家，無公民可言”[8]，公民教育即為國(guó)家培養(yǎng)“合格公民”。在全球化背景下，公民教育應(yīng)“將重心放在民族國(guó)家的政治主權(quán)和合法性以及公民的權(quán)利和義務(wù)上”[9]。而面對(duì)中國(guó)的民族多樣性，唐克軍認(rèn)為，公民教育如果只培養(yǎng)統(tǒng)一的公民特性，就可能忽視群體的特殊性，從而導(dǎo)致民主缺乏活力和群體之間的疏離，以及傷害相關(guān)群體成員的自尊和主體性。如果只強(qiáng)化群體的差異性，群體之間的團(tuán)結(jié)就缺乏基礎(chǔ)，民主的公民實(shí)踐也會(huì)陷入困境。公民教育必須將二者結(jié)合起來，并以統(tǒng)一性為基礎(chǔ)，因?yàn)榻y(tǒng)一性著眼的是更大的整體，“公民教育的主要任務(wù)是為民族國(guó)家培養(yǎng)合格的成員”[10]。

其次，學(xué)者們進(jìn)一步明確了合格的中國(guó)公民應(yīng)具備的基本素質(zhì)。他們提出五種主要的公民素質(zhì)。一是公民意識(shí)。如王東虓、葉飛、任勇等認(rèn)為公民教育即公民意識(shí)教育，以喚醒人的公民意識(shí)、提升人的公民素質(zhì)為目標(biāo)。中國(guó)公民意識(shí)教育要培養(yǎng)青少年具備國(guó)家與民族意識(shí)、權(quán)利與義務(wù)意識(shí)、平等與公正意識(shí)、民主與法治意識(shí)、道德與文明意識(shí)。[11][12][13]二是公民身份認(rèn)同。部分學(xué)者認(rèn)為公民教育的首要任務(wù)是培育共識(shí)、塑造共性，促進(jìn)公民對(duì)民族國(guó)家的身份認(rèn)同，并且樂于承擔(dān)對(duì)社會(huì)、國(guó)家及世界的責(zé)任，做對(duì)社會(huì)、國(guó)家、世界負(fù)責(zé)任的良好公民。[14][15][16][17][18]三是公共參與能力。有學(xué)者認(rèn)為公民教育指在現(xiàn)代社會(huì)里培育人們有效地參與國(guó)家和社會(huì)公共生活，并且在參與中保衛(wèi)自身的公民權(quán)利，同時(shí)也履行自身的公民責(zé)任。[19][20]四是民主素養(yǎng)。檀傳寶提出公民教育是中國(guó)教育的全部轉(zhuǎn)型，全部教育系統(tǒng)都應(yīng)該以培育年輕一代追求公平正義、民主法治，并能夠積極、理性參與社會(huì)公共生活的社會(huì)主義民主素養(yǎng)為終極目標(biāo)。[21]五是政治素質(zhì)。有學(xué)者提出，公民教育就是政治教育，著重培養(yǎng)公民的政治理想、政治信念、政治態(tài)度和政治立場(chǎng)，使其具備良好的政治素質(zhì)。[22]

（二）內(nèi)容論：中國(guó)特色與世界文明

內(nèi)容論是第二種我國(guó)學(xué)者常用的公民教育界定方式。這種界定方式試圖讓公民教育在內(nèi)容上兼容中國(guó)社會(huì)特色與世界文明成果。

在公民教育內(nèi)容框架上，中國(guó)學(xué)者所界定的公民教育與當(dāng)前世界范圍內(nèi)普遍接受的公民教育框架一致，即強(qiáng)調(diào)從公民知識(shí)、公民價(jià)值情感、公民能力等維度開展公民教育。如楊東平認(rèn)為公民教育大致包括培養(yǎng)公民道德、公民價(jià)值、公民知識(shí)和公民參與技能這四個(gè)主要方面。[23]郭忠華認(rèn)為有關(guān)公民美德的培養(yǎng)構(gòu)成了公民教育的“道德”之維，有關(guān)公民權(quán)利和義務(wù)的教育構(gòu)成了公民教育的“制度”之維，有關(guān)公民參與的教育構(gòu)成了公民教育的“能力”之維。[24]劉鐵芳認(rèn)為公民教育的內(nèi)容一般包含公民知識(shí)、公民意識(shí)和公民實(shí)踐三個(gè)維度。[25]

而在具體的內(nèi)容上，中國(guó)學(xué)者一方面借鑒了西方的公民教育理論，認(rèn)為公民教育應(yīng)該包括讓學(xué)生了解國(guó)家政治制度體系、公民權(quán)利與義務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生民主法治、自由平等、公平正義等普遍的價(jià)值觀念。[26][27]如萬明鋼認(rèn)為，面對(duì)中國(guó)社會(huì)民主化進(jìn)程和政治文明建設(shè)以及全球化發(fā)展背景，公民教育應(yīng)該包含崇尚民主、自由、法治，了解社會(huì)政治結(jié)構(gòu)及民主運(yùn)作程序，積極參與社會(huì)公共事務(wù)，有公德心，寬容、協(xié)商、謙讓、誠信、尊重差異，理性的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任觀，國(guó)家認(rèn)同與國(guó)際視野，等等。[28]另一方面則立足中國(guó)社會(huì)特色，認(rèn)為社會(huì)主義核心價(jià)值觀、馬列主義、中國(guó)傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)美德等具有中國(guó)特色的內(nèi)容應(yīng)該成為我國(guó)公民教育的重要內(nèi)容。[29][30][31][32]

（三）本質(zhì)論：政治教化與主體性培育

我國(guó)學(xué)者常用的第三種公民教育概念界定方式是本質(zhì)論。這種方式基于公民教育的社會(huì)與個(gè)體功能，將公民教育界定為政治教化和主體性培育兩種相悖的本質(zhì)。

一部分學(xué)者認(rèn)為公民教育是一種政治社會(huì)化的載體。公民教育可以引導(dǎo)青少年熟悉政治規(guī)則，培養(yǎng)政治意識(shí)，養(yǎng)成民主習(xí)慣，形成國(guó)家發(fā)展需要的政治文化心理。[33]張斌賢認(rèn)為，公民教育的實(shí)質(zhì)在于使年輕一代接受和繼承前人傳遞的政治文化，實(shí)現(xiàn)政治社會(huì)化。公民教育的內(nèi)容主要涉及社會(huì)政治生活的原則、規(guī)范、價(jià)值和態(tài)度，目的是為國(guó)家培養(yǎng)良好的公民。[34]付軼男認(rèn)為，公民教育的關(guān)鍵是培養(yǎng)公民意識(shí)，形成政治共同體所需要的政治文化，鞏固主流意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)地位，從而為政治共同體提供合法性證明。[35]基于對(duì)公民教育政治教化本質(zhì)的認(rèn)同，高峰、萬明鋼等學(xué)者指出，社會(huì)主義政治文明建設(shè)依賴于社會(huì)主義民主制度的完善，更依賴于具有社會(huì)主義民主意識(shí)的公民。公民教育可以引導(dǎo)公民主體樹立民主信心，養(yǎng)成民主習(xí)慣，形成公民的民主政治文化心理，從而造就社會(huì)主義民主制度所需要的公民。[36]

另一部分學(xué)者則認(rèn)為公民教育是一種主體性培育，主張通過公民教育培養(yǎng)具有獨(dú)立人格、權(quán)利意識(shí)以及積極參與公共生活的“反思型公民”和“批判型公民”。檀傳寶指出，公民教育應(yīng)該是“造就公民的教育”。在目標(biāo)上培養(yǎng)具有獨(dú)立人格、權(quán)利意識(shí)以及積極參與的公民，而非“私民”。[37]朱小蔓和馮秀軍提出，現(xiàn)代中國(guó)公民教育既不是要培養(yǎng)傳統(tǒng)等級(jí)關(guān)系中的“臣民”，也不是培養(yǎng)只有自我、不知他人的“萊布尼茲單子”，而是要培養(yǎng)置身于新型的社會(huì)主義民主平等關(guān)系，既具有個(gè)體獨(dú)立的自主意識(shí)，又對(duì)他人存在具有高度覺察能力與關(guān)懷能力的現(xiàn)代公民。[38]李萍和鐘明華認(rèn)為，公民教育在本質(zhì)上必然是一種主體性教育。它不同于單向性、被動(dòng)的道德訓(xùn)練或政治灌輸，而必須是以人的主體性為前提、以提升人的主體性為目標(biāo)的教育，因而是主動(dòng)性、開啟性的教育。[39]藍(lán)維認(rèn)為，公民教育是社會(huì)有關(guān)部門、相關(guān)組織及教育機(jī)構(gòu)形成合力，通過教育使公民成為依法享有權(quán)利和履行義務(wù)的責(zé)權(quán)主體，成為在政治、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)生活中的有效成員的過程。對(duì)于我國(guó)這種社會(huì)主義國(guó)家來說，其實(shí)質(zhì)是對(duì)國(guó)家主人進(jìn)行的如何做主人的教育。[40]

三、中國(guó)公民教育建構(gòu)中亟須解決的關(guān)鍵問題

上述三種不同的公民教育界定方式既反映出當(dāng)前中國(guó)公民教育探索的現(xiàn)狀，亦凸顯出中國(guó)公民教育建構(gòu)中亟須解決的三個(gè)關(guān)鍵問題。

（一）公民教育的目標(biāo)定位：如何處理國(guó)家公民與世界公民的關(guān)系

目標(biāo)論視域下的公民教育，確定了公民教育在中國(guó)應(yīng)以培養(yǎng)“合格的中國(guó)公民”為宗旨。但是，在當(dāng)今全球化背景下，“世界公民”及“世界公民教育”已成為公民教育領(lǐng)域主導(dǎo)的話語體系。因此，“合格的中國(guó)公民”這一國(guó)家公民取向的公民教育目標(biāo)定位必然受到挑戰(zhàn)。

關(guān)于“世界公民”，必須弄清其有兩種不同的理解：一種立足民族國(guó)家框架內(nèi)，“世界公民”即具有全球視野與全球意識(shí)，不僅履行作為本國(guó)公民的基本權(quán)利與義務(wù)，更要從全球的高度去積極主動(dòng)地承擔(dān)公民的責(zé)任和義務(wù);另一種則超越民族國(guó)家框架，尋求“全球治理”或主張“世界公民”，主張公民積極參與世界公民社會(huì)，并愿意為地方社群及全球社群的和平、人權(quán)和民主而奮斗。[41]

前者雖超越了國(guó)家公民的內(nèi)涵，在公共生活的范圍內(nèi)擴(kuò)展為世界公民，但依然離不開民族國(guó)家的基礎(chǔ)。這個(gè)意義上的世界公民以國(guó)家公民為基礎(chǔ)，是公民教育培養(yǎng)目標(biāo)的外延。特別是在當(dāng)前構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的倡議下，培養(yǎng)“世界和平的建設(shè)者、全球發(fā)展的貢獻(xiàn)者、國(guó)際秩序的維護(hù)者”，必然要成為中國(guó)公民教育建構(gòu)的目標(biāo)定位之一。真正需要謹(jǐn)慎處理的是后者，因其根本主張是“關(guān)注和追求人類共同利益，而不是國(guó)家利益;遵循的是全球倫理價(jià)值，而不是國(guó)家倫理價(jià)值”。這一主張看似合理，實(shí)則需要完善的全球政治和全球法治系統(tǒng)及極高的全球倫理素質(zhì)作為保障。[42]在缺乏相應(yīng)保障的情況下，這種主張往往可能嚴(yán)重威脅國(guó)家的秩序穩(wěn)定與權(quán)力行使，造成全球霸權(quán)的后果。因此，只有建立在國(guó)家基礎(chǔ)上的公民教育，才可能進(jìn)一步培養(yǎng)出有根的世界公民。中國(guó)公民教育的建構(gòu)探索必須以國(guó)家公民為先，而后圖公民的全球視野與全球意識(shí)，二者具有不可逆性。

（二）公民教育的內(nèi)容選擇：如何兼容中國(guó)社會(huì)特色與世界文明成果

對(duì)于公民教育的內(nèi)容，中西兼容并無過多爭(zhēng)議，而且這也是一種全球的趨勢(shì)。而對(duì)我國(guó)而言，問題在于在具體內(nèi)容上如何將中國(guó)社會(huì)特色與世界文明成果兼容。當(dāng)前的研究止步于論證將西方的公民教育框架、內(nèi)容與中國(guó)社會(huì)特色結(jié)合起來的必要性與可行性，但對(duì)于如何結(jié)合并未有深入論述。這個(gè)問題才是中國(guó)公民教育的建構(gòu)中最核心的部分，也是最需著力的地方。

公民教育概念是西方民主社會(huì)的產(chǎn)物，一直與其民主制度及維護(hù)緊密地聯(lián)系在一起。在西方話語中，它經(jīng)常被稱為“民主的公民教育”，或者被理解為“培養(yǎng)民主的公民”。然而，西方民主社會(huì)的“民主的公民，他們所具備的知識(shí)、品質(zhì)與能力并不一定適應(yīng)于其他政治制度”[43]。換言之，西方民主的公民教育所培育公民具備的知識(shí)、價(jià)值與能力是與其民主制度相適應(yīng)的。而中國(guó)是社會(huì)主義國(guó)家，民主是中國(guó)特色社會(huì)主義民主，這種民主制度不同于西方社會(huì)意義上的民主。因此，中國(guó)公民教育的建構(gòu)必須從內(nèi)容選擇上把控好公民教育的社會(huì)主義民主屬性。甚至可以說，內(nèi)容上中西的兼容就是要把民主的公民教育內(nèi)容改造為中國(guó)特色社會(huì)主義民主的公民教育。在這個(gè)基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步考慮吸收已有的公民教育成果。

（三）公民教育的本質(zhì)處理：如何應(yīng)對(duì)政治教化與主體性培育的悖論關(guān)系

政治教化與主體性培育這兩種對(duì)中國(guó)公民教育的不同界定，恰恰揭示出公民教育本質(zhì)悖論的屬性：公民教育一方面可以促進(jìn)個(gè)體政治社會(huì)化，培養(yǎng)政治共同體需要的合格成員;另一方面可以培育公民獨(dú)立自主的意識(shí)，使其積極主動(dòng)地參與公共活動(dòng)。這一矛盾點(diǎn)正是當(dāng)前公民教育可行性論證的核心問題。如果否認(rèn)公民教育政治教化的本質(zhì)，必然導(dǎo)致公民教育失去其獨(dú)立性，或被具有強(qiáng)烈道德色彩的非政治化教育形式所替代，或變成一種理想的教育方式，只存在于學(xué)者們的論述中，隨時(shí)可能變成敏感的話題。同樣，如果僅僅強(qiáng)調(diào)公民教育的政治教化本質(zhì)，忽視公民教育的主體性教育功能，必然使公民教育淪為被人詬病的強(qiáng)制政治灌輸。

政治教化與主體性培育看似矛盾，實(shí)則卻是對(duì)立統(tǒng)一的。早在公民教育誕生之初，亞里士多德就明確指出公民教育是保全政體的最重要的措施，“按照政體的精神教育公民，并不是說要公民們學(xué)習(xí)寡頭黨人或平民黨人的本領(lǐng)。應(yīng)該培養(yǎng)公民的言行，使他們?cè)谄渲猩畹恼w，不論是平民政體或者是寡頭政體，都能因?yàn)檫@類言行的普及于全邦而收到長(zhǎng)治久安的效果”[44]。但是，隨著近現(xiàn)代資本主義民主制度的發(fā)展，公民教育變成了西方民主社會(huì)獨(dú)有的一種教育形式，更加強(qiáng)調(diào)獨(dú)立、自由、平等的民主精神和批評(píng)、反思的政治參與。然而，在當(dāng)今世界不可否認(rèn)的是無論對(duì)于哪種類型的政治共同體而言，公民教育的功能之一都是為政治共同體“造就”合格公民，即政治社會(huì)化的過程。西方話語體系下學(xué)者們?cè)谡撌龉窠逃拿裰鲉⒚晒δ艿耐瑫r(shí)，亦會(huì)強(qiáng)調(diào)民主的社會(huì)需要公民教育造就其所需要的民主公民，來支持和維護(hù)民主制度的有效運(yùn)行。同時(shí)需要注意，公民教育的政治教化是針對(duì)公民的公共性而言，主體性培育則是面向公民的個(gè)人主體性。公共性是公民在公共生活中的人之形象，是社會(huì)的公民、國(guó)家的公民，甚至世界的公民，那么，公民教育必然要承擔(dān)促進(jìn)公民政治社會(huì)化的責(zé)任，使公民成為政治共同體所需要的合格公民。而個(gè)人主體性是公民在私人領(lǐng)域的存在表象，以個(gè)人的人格獨(dú)立為前提，以個(gè)人的權(quán)利與義務(wù)為內(nèi)容，以個(gè)人的主動(dòng)參與為標(biāo)志。[45]

四、中國(guó)公民教育建構(gòu)的發(fā)展方向

綜上所述，當(dāng)前中國(guó)公民教育的建構(gòu)探索多從目標(biāo)入手，后論述公民教育內(nèi)容，而對(duì)公民教育本質(zhì)則存在爭(zhēng)議。同時(shí)，也可以看到當(dāng)前中國(guó)公民教育的建構(gòu)探索往往只是集中于單一維度，致使公民教育的目標(biāo)、內(nèi)容、本質(zhì)是割裂的，而非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。因此，未來中國(guó)公民教育的建構(gòu)必須考慮將這三個(gè)問題緊密聯(lián)系在一起，形成本質(zhì)、目標(biāo)及內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)的“三位一體”的公民教育。

首先，應(yīng)該從公民教育的本質(zhì)入手，堅(jiān)持政治教化與主體性培育的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。中國(guó)公民教育不僅要培養(yǎng)青少年對(duì)民族以及國(guó)家權(quán)威的認(rèn)同，更重要的是提升公民的主體意識(shí)和實(shí)踐能力，使公民具備獨(dú)立思考和理性參與的能力。在公民教育方式上，也必須考慮將政治教化與主體性培育結(jié)合在一起，通過啟蒙、祛魅等非灌輸?shù)姆绞阶寣W(xué)生積極主動(dòng)地接受政治教化。如此，才有可能化解二者的矛盾。

其次，根據(jù)公民教育對(duì)立統(tǒng)一的雙重功能，公民教育要培養(yǎng)的必然是既具有獨(dú)立人格、權(quán)利意識(shí)以及積極參與能力，又能夠積極承擔(dān)公民責(zé)任與義務(wù)的合格國(guó)家公民。同時(shí)，在培養(yǎng)合格國(guó)家公民的基礎(chǔ)上，公民教育更要放眼世界，擴(kuò)大其外延，培養(yǎng)具有全球意識(shí)、全球命運(yùn)共同體意識(shí)的世界公民。正如馮建軍指出的：“人類命運(yùn)共同體中的人，既是作為他自己，又是國(guó)家的公民，也是人類命運(yùn)共同體的一員，三種角色相互制約，人類特性制約著國(guó)家公民，國(guó)家公民制約著個(gè)體的發(fā)展，最終統(tǒng)一于個(gè)體發(fā)展。這樣的公民，超越了純粹的國(guó)家公民，是具有人類命運(yùn)共同體意識(shí)的世界公民?！盵46]

最后，依據(jù)公民教育的雙重本質(zhì)與目標(biāo)定位，公民教育在內(nèi)容選擇上亦可以考慮選擇一些對(duì)立統(tǒng)一的可操作性主題，如公民身份與認(rèn)同教育、權(quán)利與義務(wù)教育、民主與法治教育、自由平等與現(xiàn)代文明意識(shí)教育、公共理性與公共參與教育。這些對(duì)立統(tǒng)一的公民教育主題既可兼容中國(guó)社會(huì)特色與世界文明成果，也可保證公民教育的方式是一種非灌輸式的討論及參與。甚至可以說，這種對(duì)立統(tǒng)一的公民教育內(nèi)容本身就是一種公民教育。這就要求在公民知識(shí)維度上，必須讓學(xué)生了解我國(guó)社會(huì)主義民主制度及其運(yùn)行，以及這種制度下公民所處的地位、所擁有的權(quán)利與義務(wù)。在公民價(jià)值維度上，必須堅(jiān)持社會(huì)主義的民主、法治、自由、平等理念，開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育。我國(guó)的社會(huì)主義民主不僅需要社會(huì)主義民主制度的完善，更需要公民具備現(xiàn)代公民價(jià)值觀念。此外，在公民能力培養(yǎng)上，應(yīng)注重培養(yǎng)公民根據(jù)客觀條件主動(dòng)行使自己的權(quán)利和義務(wù)，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，積極地參與社會(huì)公共生活。

總而言之，中國(guó)公民教育的建構(gòu)并非要構(gòu)建一個(gè)完全不同于西方的公民教育概念。正如Kennedy和Fairbrother所提出的，并不存在完全二分的亞洲與西方公民教育。[47]在當(dāng)今全球?qū)υ挼拇蟊尘跋?，我們既要吸收世界各?guó)公民教育的研究成果，更應(yīng)該扎根于中國(guó)大地。在我國(guó)，公民教育首先要面對(duì)的是鮮活的中國(guó)社會(huì)實(shí)際，只有回歸現(xiàn)實(shí)，面對(duì)問題，才能探索出自己的公民教育之路。如此，可以更好地與世界其他地區(qū)的公民教育話語體系進(jìn)行平等交流，在文化自覺的基礎(chǔ)上，各美其美、美美與共。

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