摘要：培養(yǎng)少年兒童社會(huì)參與能力是國家治理能力現(xiàn)代化的必然要求，也是國際國內(nèi)教育政策、教育實(shí)踐和教育研究領(lǐng)域的重要議題。然而，在紙質(zhì)化的質(zhì)量監(jiān)測情境下，提升社會(huì)參與能力的工作無法彰顯;在單元式的課程實(shí)施情境下，提升社會(huì)參與能力的工作無法安排;在活動(dòng)與課程分離情境下，提升社會(huì)參與能力的工作難顯實(shí)效。為此，在新時(shí)代教育評價(jià)改革的總體背景下，明確社會(huì)參與能力培養(yǎng)在學(xué)校整體生活中的重要地位，尊重少年兒童社會(huì)參與能力發(fā)展的差異化目標(biāo)，是提升少年兒童社會(huì)參與能力的關(guān)鍵，也是國家治理現(xiàn)代化賦予教育的重要使命。

關(guān)鍵詞：國家治理現(xiàn)代化;社會(huì)參與能力;教育情境

作者簡介：辛治洋，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

一、少年兒童社會(huì)參與能力的內(nèi)涵與價(jià)值

社會(huì)參與是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延寬泛的概念。就參與目的而言，社會(huì)參與既指從事專為他人服務(wù)的無償?shù)纳鐣?huì)奉獻(xiàn)活動(dòng)，也指包含個(gè)人目的在內(nèi)的有償?shù)纳鐣?huì)參與活動(dòng);就參與內(nèi)容而言，包括參與職業(yè)社會(huì)、參與社會(huì)交往、參與社會(huì)事務(wù)等。自愿性和公共性是社會(huì)參與的本質(zhì)特性?；诖颂卣?，社會(huì)參與不僅是成人的事情，也是少年兒童社會(huì)生活的重要內(nèi)容。少年兒童的社會(huì)參與能力指少年兒童參與社會(huì)服務(wù)、社會(huì)交往和社會(huì)事務(wù)的認(rèn)知能力和行動(dòng)能力，是在具體的社會(huì)情境中，在應(yīng)做、能做以及如何做之中的抉擇與行動(dòng)能力。

少年兒童社會(huì)參與能力的培養(yǎng)是國家治理能力現(xiàn)代化的必然要求。在推進(jìn)治理能力現(xiàn)代化的進(jìn)程中，除國家能力和社會(huì)治理能力外，普通公民或居民的社會(huì)參與能力也尤為重要。如果說，國家能力是從黨的領(lǐng)導(dǎo)和政府主導(dǎo)的主體角度提出來的，社會(huì)治理能力是從群團(tuán)組織、社會(huì)組織、行業(yè)協(xié)會(huì)商會(huì)的民主協(xié)商、社會(huì)協(xié)同的主體角度提出來的，那社會(huì)參與能力則是從公眾參與的主體角度提出來的。實(shí)際上，作為公民個(gè)人，首先要過基層民主生活和居民生產(chǎn)生活，其次公民還可能是行業(yè)、團(tuán)體和組織的代表，最后也有可能是黨和政府的領(lǐng)導(dǎo)或公務(wù)員。由此，社會(huì)參與能力首先是國家能力和社會(huì)治理能力的最底端和最基礎(chǔ)的能力，其次是一種治理基礎(chǔ)。沒有普通公民的社會(huì)參與，再強(qiáng)大的國家能力也會(huì)失去執(zhí)行空間和群眾基礎(chǔ)。因此，無論從制度設(shè)計(jì)、貫徹執(zhí)行還是價(jià)值基礎(chǔ)的角度來審視，國家治理現(xiàn)代化的順利推進(jìn)都建立在廣泛的社會(huì)參與和社會(huì)參與能力的基礎(chǔ)上。

少年兒童社會(huì)參與能力的培養(yǎng)也是國際國內(nèi)教育政策、教育實(shí)踐和教育研究領(lǐng)域的重要議題。2016年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報(bào)告》將“社會(huì)參與”作為全面發(fā)展的人所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的三大方面之一，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新的品質(zhì)和能力?！读x務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出“發(fā)展學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、積極參與社會(huì)的能力”，“使他們能夠以積極的生活態(tài)度參與社會(huì)”。認(rèn)識社會(huì)、理解社會(huì)、參與社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)的能力是公民素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，“增強(qiáng)能力的權(quán)利”是兒童享有的教育權(quán)之一。[1]許多國際組織與國家將社會(huì)參與能力作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要方面。迄今為止，國際上已經(jīng)出現(xiàn)了諸多核心素養(yǎng)的框架清單，這些清單盡管在框架結(jié)構(gòu)、分類方式上有別，但都強(qiáng)調(diào)社會(huì)與公民素養(yǎng)、交流與合作能力（包括跨文化、跨國界交流與合作能力）等多種相關(guān)能力?？梢?，強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與等行為能力或?qū)嵺`素養(yǎng)，既是國際國內(nèi)社會(huì)發(fā)展的客觀要求，也是新時(shí)代國民性改造的內(nèi)在要求。

二、當(dāng)下中小學(xué)提升少年兒童社會(huì)參與能力的情境性挑戰(zhàn)

廣大少年兒童的社會(huì)參與事關(guān)國家發(fā)展和民族未來，提升其社會(huì)參與能力是中小學(xué)德育工作的重要目標(biāo)。當(dāng)前，中小學(xué)在提升少年兒童社會(huì)參與能力的過程中，面臨三重情境性挑戰(zhàn)。

（一）在紙質(zhì)化的質(zhì)量監(jiān)測情境下，提升社會(huì)參與能力的工作無法彰顯

2018年教育部發(fā)布的《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報(bào)告》提出“倡導(dǎo)全面發(fā)展的教育理念，突出能力導(dǎo)向”，將小學(xué)階段的大多數(shù)學(xué)科納入了監(jiān)測范圍。在監(jiān)測工具的設(shè)計(jì)上，“采用矩陣取樣設(shè)計(jì)的方式，同一學(xué)科使用多題本”[2]，采用測驗(yàn)等值技術(shù)轉(zhuǎn)換不同年度學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)。在發(fā)展過程中，上述質(zhì)量監(jiān)測既是我國義務(wù)教育質(zhì)量的“體檢儀”，又是學(xué)校辦學(xué)的“指揮棒”。以上述首次國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測為例，我國義務(wù)教育階段的質(zhì)量監(jiān)控大多以問答為基本作答方式，以紙質(zhì)材料為作答和測量平臺(tái)，在社會(huì)參與方面只能測量諸如法律素養(yǎng)的答對率、行為規(guī)范的認(rèn)可率等。不同的分類方式產(chǎn)生不同的社會(huì)參與能力清單，“但無不將構(gòu)筑與他者關(guān)系的能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、處理與解決沖突的能力等作為其重要的方面加以強(qiáng)調(diào)”[3]。顯而易見，上述能力只能在社會(huì)參與中體現(xiàn)出來，無法通過封閉的紙質(zhì)化問答和訪談來實(shí)現(xiàn)。然而，無論是國家級教育質(zhì)量監(jiān)測還是地方的各種素質(zhì)教育監(jiān)測，無一例外地采用紙質(zhì)化問答式的檢測方式和內(nèi)容，都無法彰顯提升社會(huì)參與能力的工作情況。

紙質(zhì)化質(zhì)量監(jiān)測因其無可比擬的優(yōu)勢而備受人們歡迎，這種優(yōu)勢具體表現(xiàn)在：一是能最大限度實(shí)現(xiàn)“一把尺子量到底”，在很多監(jiān)測本身自帶競爭性時(shí)，能夠給予監(jiān)測對象顯性的公平;二是能最大限度避免周圍環(huán)境的干擾，實(shí)現(xiàn)監(jiān)測的準(zhǔn)真空狀態(tài)，保證監(jiān)測的信度。然而，優(yōu)勢與劣勢總是如影相隨。首先，社會(huì)參與能力在不同個(gè)體身上具有獲得性差異和表現(xiàn)性差異，在不同社會(huì)參與中具有需求性差異，不應(yīng)該被“一把尺子量到底”;其次，社會(huì)參與能力需要在各種復(fù)雜的社會(huì)參與中習(xí)得和表現(xiàn)，而這恰恰是紙質(zhì)化質(zhì)量監(jiān)測無法實(shí)現(xiàn)的。如果不改變單一的紙質(zhì)化質(zhì)量監(jiān)測情境，提升社會(huì)參與能力的工作就會(huì)因無法彰顯而備受冷落。

（二）在單元式的課程實(shí)施情境下，提升社會(huì)參與能力的工作無法安排

2001年教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，規(guī)定“每學(xué)年上課時(shí)間35周”，2017年前后各省修訂并發(fā)布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》再次強(qiáng)調(diào)了這一規(guī)定。以班級為課程實(shí)施的基本單位，以日歷周為課程落實(shí)的基本周期，將語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程固化為周課時(shí)，已經(jīng)成為我國基礎(chǔ)教育階段的常規(guī)課程安排方式。然而，社會(huì)參與及其能力的鍛煉卻需要突破這種固化的單元式安排。首先，在實(shí)施單位上，除春秋游、參觀祭掃等以時(shí)間消耗為主要參與方式的社會(huì)參與可以以班級、年級、學(xué)校為單位出行外，以專業(yè)技能或管理能力為主要參與方式的社會(huì)參與則可能只需要幾個(gè)人，甚至一個(gè)人，后者打破了常規(guī)校班結(jié)構(gòu)，跨班級、年級、學(xué)校，甚至跨區(qū)域、國界，以云端的方式進(jìn)行。其次，在實(shí)施時(shí)間上，社會(huì)參與不像學(xué)科課程一樣可以以一節(jié)課為單位開展教學(xué)活動(dòng)，社會(huì)參與所需要消耗的時(shí)間既與活動(dòng)本身的復(fù)雜程度有關(guān)，也與組織安排的有效性有關(guān)，一般以半天為單位，有時(shí)候還要跨日進(jìn)行連續(xù)或間斷安排?？梢?，常規(guī)的單元式課程設(shè)置方案是無法為社會(huì)參與及其能力提升預(yù)留時(shí)間和空間的。

單元式的課程實(shí)施是現(xiàn)代工業(yè)大生產(chǎn)需要批量化、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)技術(shù)工人的產(chǎn)物，其本身又模仿了現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)流水作業(yè)的周期性特點(diǎn)。它有一個(gè)更為人熟知的名字：班級授課制。班級授課制是偉大的教育產(chǎn)能變革，現(xiàn)代學(xué)校和班級替代了農(nóng)耕時(shí)代的私塾和書院，實(shí)現(xiàn)了教育的更大范圍普及，推進(jìn)了人類社會(huì)的公平，消解了知識的神秘性和人身依附。然而，這一切基于所有知識都是可以客觀化、體系化，能在師生之間公開授受完成的，它忽略了實(shí)踐性、體驗(yàn)性知識與能力的存在。為了彌補(bǔ)這一缺陷，教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》規(guī)定義務(wù)教育階段“地方與學(xué)校課程的課時(shí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)共占總課時(shí)的16%～20%”，綜合實(shí)踐活動(dòng)包含“社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐”的內(nèi)容。同時(shí)，還為學(xué)校傳統(tǒng)活動(dòng)、文化節(jié)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、遠(yuǎn)足等設(shè)置了2周的機(jī)動(dòng)時(shí)間，由學(xué)校視具體情況自行安排。應(yīng)該說，這些規(guī)定在很大程度上為學(xué)生的社會(huì)參與和實(shí)踐預(yù)留了時(shí)間和空間。但長久以來形成的固定思維和管理慣性，使得很少有學(xué)校和教師能將綜合實(shí)踐活動(dòng)等實(shí)踐性課程與學(xué)科課程置于同等地位，以至于社會(huì)實(shí)踐被淹沒于學(xué)科教學(xué)的課程表之中，很少甚至根本無法作出實(shí)質(zhì)性安排。

（三）在活動(dòng)與課程分離情境下，提升社會(huì)參與能力的工作難顯實(shí)效

當(dāng)今的教育改革與實(shí)踐賦予了“活動(dòng)參與”以重要地位，基礎(chǔ)教育課程改革明確指出從小學(xué)到高中要開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，倡導(dǎo)德育“課程設(shè)計(jì)與課堂組織形態(tài)由以道德知識教學(xué)為中心，轉(zhuǎn)化為以道德主題活動(dòng)為中心”[4]?！读x務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將“活動(dòng)性”作為低年級德育課程的基本性質(zhì)與呈現(xiàn)形態(tài)，鼓勵(lì)教師“以活動(dòng)為教和學(xué)的基本形式”，“寓教育于活動(dòng)之中”;將“實(shí)踐性”作為中高年級德育課程的基本性質(zhì)，課程要“提高道德判斷和行為選擇能力，發(fā)展學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、積極參與社會(huì)的能力”。在上述政策的引領(lǐng)下，“讓學(xué)生參與社會(huì)”“在活動(dòng)中培養(yǎng)能力”逐漸成為德育改革與實(shí)踐的日常語言，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校也會(huì)在各類宣傳報(bào)道中強(qiáng)調(diào)學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)、志愿服務(wù)活動(dòng)、研學(xué)旅行活動(dòng)等方面的常規(guī)做法與創(chuàng)新。

無論是在受教育者還是教育者方面，上述理念和制度設(shè)計(jì)都面臨著活動(dòng)與課程的分離困境。在很多受教育者看來，社會(huì)參與主要獲取的是經(jīng)驗(yàn)和感受，而只有在考場考的間接知識才是需要學(xué)的，社會(huì)參與不過是逃避日常繁重學(xué)習(xí)的一種帶有休閑性質(zhì)的娛樂活動(dòng)。在教育者那里，雖然活動(dòng)課程的概念已經(jīng)深入人心，但活動(dòng)不像學(xué)科課程一樣能清晰地呈現(xiàn)增值性的教育效果和學(xué)生間的差異化發(fā)展效果。所以，盡管在理念設(shè)計(jì)上活動(dòng)被冠以活動(dòng)課程的名稱和教育目的，但由于實(shí)踐自身的慣性和邏輯，學(xué)生在活動(dòng)中動(dòng)而不學(xué)、教師在活動(dòng)中動(dòng)而不教的現(xiàn)象屢見不鮮。因此，在整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)中，對于社會(huì)參與能力的培養(yǎng)和鍛煉來說，既缺乏作為課程的系統(tǒng)而又具體的目標(biāo)設(shè)計(jì)，也沒有結(jié)構(gòu)清晰和有針對性的課程實(shí)施過程，更談不上可操作性的課程實(shí)施效果評價(jià)。

三、提升少年兒童社會(huì)參與能力的教育使命

少年兒童社會(huì)參與能力的強(qiáng)弱決定了其個(gè)人事業(yè)成功和人生幸福的程度，影響著中國特色社會(huì)主義制度的鞏固和發(fā)展。如上文所析，提升少年兒童社會(huì)參與能力依然存在各類情境性挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為，看得到的森嚴(yán)壁壘都是物理邊界意義上的，而只有樹立立德樹人意識，實(shí)現(xiàn)社會(huì)和心理邊界的突破與跨越，才可能突破物理邊界的限制，從而真正實(shí)現(xiàn)少年兒童社會(huì)參與能力的提升?？梢哉f，在新時(shí)代教育評價(jià)改革的總體背景下，明確社會(huì)參與能力培養(yǎng)在學(xué)校整體生活中的重要地位，培養(yǎng)社會(huì)參與能力的核心價(jià)值，尊重少年兒童社會(huì)參與能力發(fā)展的差異化目標(biāo)，是提升少年兒童社會(huì)參與能力的關(guān)鍵，也是國家治理現(xiàn)代化賦予教育的重要使命。

（一）充分認(rèn)識到社會(huì)參與能力培養(yǎng)的學(xué)校機(jī)會(huì)

教育部印發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南》將課程育人、文化育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人、管理育人、協(xié)同育人等作為德育的重要途徑，并明確提出“讓校園處處成為育人場所”“將中小學(xué)德育內(nèi)容細(xì)化落實(shí)到各學(xué)科課程的教學(xué)目標(biāo)之中，融入滲透到教育教學(xué)全過程”“將中小學(xué)德育工作的要求貫穿于學(xué)校管理制度的每一個(gè)細(xì)節(jié)之中”。[5]“學(xué)校中每一樣工作、學(xué)校生活中發(fā)生的每一件小事，都充滿了進(jìn)行道德教育的可能性”，但如果教師“對自己的工作缺乏道德敏感性，就不可能通過這些間接的渠道促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展”。[6]從課程維度看，學(xué)校在社會(huì)參與能力培養(yǎng)方面的途徑可以分為學(xué)科課程、綜合課程與活動(dòng)課程三個(gè)維度。學(xué)科課程有著相對獨(dú)立的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，但也可以發(fā)揮社會(huì)參與能力培養(yǎng)的“引導(dǎo)”作用，如“描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”[7]。綜合課程能聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，發(fā)揮社會(huì)參與能力培養(yǎng)的“指導(dǎo)”作用，如“體現(xiàn)在其指導(dǎo)的前置性（行為發(fā)生之前）、全面性（思想和行為都涉及）和思想性（懂得為什么和知道是什么同樣重要）上”[8]?；顒?dòng)課程不單單是指活動(dòng)課，只要教師將學(xué)生發(fā)展與指導(dǎo)的因素融入學(xué)校生活的方方面面，學(xué)生的大多數(shù)校園活動(dòng)均可具有活動(dòng)課程的性質(zhì)?；顒?dòng)中的學(xué)生需要教師及時(shí)的“疏導(dǎo)”教育，在保證安全、維護(hù)正義和尊嚴(yán)的前提下，疏通學(xué)生能力鍛煉的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力的興趣。在上述課程維度中，每位教職員工如果都能根據(jù)自己的崗位職責(zé)和具體情境做出適切的教育行為，人人都是少年兒童社會(huì)參與能力發(fā)展的促進(jìn)者，“事事育人，時(shí)時(shí)育人，處處育人”就不再是一句口號。

（二）充分尊重社會(huì)參與能力發(fā)展的個(gè)體差異

社會(huì)參與能力具有多維結(jié)構(gòu)。亞歷山大·布科夫等將經(jīng)濟(jì)學(xué)的資源和能力分享理論運(yùn)用到老年人社會(huì)參與的分析中，認(rèn)為老年人的社會(huì)參與需要依賴三種能力，即以時(shí)間分享為主體內(nèi)容的集體性參與能力、以特殊技能分享為主體內(nèi)容的生產(chǎn)性參與能力、以決策和社交能力分享為主體內(nèi)容的政治性參與能力。布科夫同時(shí)認(rèn)為，一項(xiàng)社會(huì)參與同時(shí)需要三類能力，但三類能力之間、不同個(gè)體之間卻具有三種差異：一是獲得性差異，最容易獲得的是集體性參與能力，較難獲得的是生產(chǎn)性參與能力，最難獲得的是政治性參與能力;二是需求性差異，能力獲得難度越大，該能力的參與率就越低;三是表現(xiàn)性差異，個(gè)人擁有的能力越多，他們社會(huì)參與的可能性就越大。[9]雖然布科夫等人研究的是老年人的社會(huì)參與能力分享，但從整個(gè)人類行為動(dòng)因出發(fā)，兒童與老年人的群體差異并不會(huì)過多影響其結(jié)論的有效性。這意味著，一方面，我們要注重學(xué)生多維社會(huì)參與能力的培養(yǎng)，尤其是要將時(shí)間分享能力作為最基礎(chǔ)性社會(huì)參與能力加以重視和培養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)為集體目的與團(tuán)體成員擱置私人時(shí)間，學(xué)會(huì)對他人言行的等待、關(guān)注和傾聽。另一方面，我們也要關(guān)注到能力的需求性差異和表現(xiàn)性差異。在學(xué)校生活中，首先是每個(gè)個(gè)體的具體生活，然后才是教育的發(fā)生。個(gè)體能力結(jié)構(gòu)的先天差異和后天偏好既滿足了社會(huì)參與所需的不同參與能力的區(qū)分，也滿足了社會(huì)參與活動(dòng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的能力組合要求。因此，學(xué)校教育雖然不可避免地以集體的方式開展，但教育者應(yīng)當(dāng)減少均質(zhì)化的能力要求，應(yīng)該使每一個(gè)個(gè)體在能力輸出的成就感與能力輸入的獲得感的獨(dú)特體驗(yàn)中，發(fā)展自身的社會(huì)參與能力。

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