楊雪姣 徐青青 潘以鋒

[摘 要] 隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，深度學(xué)習(xí)成為研究熱點(diǎn)，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的激發(fā)者和促進(jìn)者，對其進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的考察分析，是優(yōu)化課堂教學(xué)效果與促進(jìn)學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習(xí)的有效途徑。培訓(xùn)是教師進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的主要方式，研究教師在培訓(xùn)中的深度學(xué)習(xí)對教師發(fā)展意義重大，深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)在于實(shí)現(xiàn)知識的遷移運(yùn)用，而知識的掌握程度、習(xí)得過程直接影響知識遷移水平。SECI模型的四個階段恰好展現(xiàn)了知識由淺入深的習(xí)得過程，對知識創(chuàng)生和發(fā)展具有指導(dǎo)性意義，因此依據(jù)SECI模型四個知識轉(zhuǎn)化階段，將深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)滲透于每一階段的具體行動中，劃分培訓(xùn)路徑為情感交流、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、社會環(huán)境四層，針對每層提出具體的促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)的相關(guān)策略，為在培訓(xùn)中促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)提供參考，同時為深度學(xué)習(xí)知識的發(fā)展提供研究思路。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí);SECI模型;培訓(xùn)路徑;培訓(xùn)策略

[中圖分類號] G642.4? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2020）06-0049-07

1 問題提出

深度學(xué)習(xí)的興起，是人們自覺回應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)、終身教育、全面發(fā)展等理念對基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的內(nèi)在要求，如何培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力是未來教育改革的關(guān)鍵問題[1]。要想學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習(xí)，作為學(xué)習(xí)要素中的重要角色--教師，就必須進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)，深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)有著密切的關(guān)聯(lián)性和一致性[2]。要重新認(rèn)識教師的價值，沒有教師，雖會發(fā)生學(xué)習(xí)但不會有教學(xué)中的學(xué)習(xí)，所謂"學(xué)然后知不足，教然后知困"，沒有好教師，學(xué)生也很難發(fā)生有意義學(xué)習(xí)。因此研究教師深度學(xué)習(xí)的過程對教育教學(xué)變革具有舉足輕重的作用。在支持教師發(fā)展的眾多活動中，培訓(xùn)是快速提升教師實(shí)踐性知識的重要途徑，為發(fā)展教師培訓(xùn)的價值，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》中明確提出："要完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力"[3]。目前教師培訓(xùn)在規(guī)模和方式上都取得了一定成效，但仍存在很多問題，如培訓(xùn)過于形式化、培訓(xùn)內(nèi)容缺少針對性、培訓(xùn)過程缺乏體驗(yàn)、培訓(xùn)效果沒有反饋和持續(xù)性指導(dǎo)等[4]。究其原因，大多數(shù)培訓(xùn)只強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)中教學(xué)理念的傳達(dá)，缺少連貫性的培訓(xùn)流程和策略，無法保證培訓(xùn)內(nèi)容真正落實(shí)[5]。因此教師培訓(xùn)效果都是基于淺層學(xué)習(xí)，即"已知道、被理解、想應(yīng)用"的結(jié)果。要確保教師在培訓(xùn)中達(dá)到深度學(xué)習(xí)，最大的挑戰(zhàn)就是要確保教師將學(xué)到的知識、技能應(yīng)用于教學(xué)真實(shí)情境中，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)知識轉(zhuǎn)化和遷移。

知識創(chuàng)生螺旋模型（SECI）強(qiáng)調(diào)知識創(chuàng)生是在顯性知識與隱性知識、個體知識與群體知識不斷轉(zhuǎn)化和補(bǔ)充過程中實(shí)現(xiàn)的，分四個階段：社會化階段、外顯化階段、組合化階段和內(nèi)隱化階段。每一階段知識都在一定場域中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，代表知識處于"螺旋"式建構(gòu)過程，在知識發(fā)生相互變換的循環(huán)過程中，知識的質(zhì)與量也發(fā)生變化，即由淺層知識表征過渡到深層內(nèi)部加工。該模型已在教育職業(yè)培訓(xùn)中廣泛應(yīng)用[6]，研究主要集中在教師知識發(fā)展機(jī)理、教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建以及培訓(xùn)活動組織等方面[4]，尚未發(fā)現(xiàn)從深度學(xué)習(xí)視角出發(fā)，審視教師知識轉(zhuǎn)化機(jī)理并給出對應(yīng)培訓(xùn)策略的研究。由上述分析可知，SECI模型不但對知識掌握和遷移具有一定啟示，而且可以為教師培訓(xùn)中的深度學(xué)習(xí)在知識轉(zhuǎn)化角度形成連貫性培訓(xùn)流程提供參考。因此，本研究嘗試在教師參與培訓(xùn)過程中，以SECI知識轉(zhuǎn)化模型為依據(jù)，結(jié)合深度學(xué)習(xí)內(nèi)在要求，研究培訓(xùn)中教師深度學(xué)習(xí)路徑，并在此路徑下提出針對性的培訓(xùn)策略，以繼承與創(chuàng)新深度學(xué)習(xí)知識轉(zhuǎn)化方面的研究，同時為教師培訓(xùn)帶來新的指引。

2 SECI模型與培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)

2.1 SECI模型

知識創(chuàng)生螺旋模型（簡稱SECI模型）是日本著名的管理學(xué)家野中郁次郎和竹內(nèi)弘高于1995年在其合作的著作 《創(chuàng)新求勝》（The Knowledge-Creating Company）一書中提出的[7]。野中郁次郎借鑒柏拉圖、笛卡爾等哲學(xué)家將知識分為顯性知識與隱性知識的分類方法對知識進(jìn)行分類，最初將這種分類方法應(yīng)用于企業(yè)知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新[8]，并取得一定研究成效。隨著SECI理論不斷發(fā)展，教育培訓(xùn)領(lǐng)域開始借助此理論進(jìn)行研究，主要關(guān)注課程需求分析、課程內(nèi)容開發(fā)和活動實(shí)施方面，以提高培訓(xùn)效果[9]。SECI知識劃分突破了人們對知識的認(rèn)識，對未經(jīng)處理的經(jīng)驗(yàn)知識給予了承認(rèn)和重視[10]。

SECI模型（圖1）代表知識是不斷創(chuàng)生的過程，知識創(chuàng)生就是由不易表達(dá)的主觀"隱性知識"與結(jié)晶為語言或文字的客觀"顯性知識"相互轉(zhuǎn)化的過程。隱性知識包括信仰、隱喻、心智、思維模式等不易表達(dá)的知識，顯性知識指可以通過語言、文字等形式表達(dá)出來的知識。在知識轉(zhuǎn)化過程中隱含著一個核心概念"場域"，場域是大家集中起來創(chuàng)生知識的共享空間[11]。每種場域產(chǎn)生的知識經(jīng)過知識共享成為共同"知識資產(chǎn)"，社會化階段產(chǎn)生共情性知識，外顯化階段產(chǎn)生概念性知識，組合化階段產(chǎn)生系統(tǒng)性知識，內(nèi)隱化階段產(chǎn)生操作性知識。各階段相互連接，形成知識積累，知識轉(zhuǎn)化四個階段在四種場域保護(hù)中循環(huán)進(jìn)行。每一階段具體介紹如下。

1） 社會化階段（Socialization）是通過共享經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造隱性知識的階段。此階段創(chuàng)造"共有心智模式和技能"等隱性知識，深深扎根于個人行動、真實(shí)體驗(yàn)或遵守的價值觀及其情感之中，個人主觀世界在此占據(jù)很大影響。此階段通過"原創(chuàng)場域"進(jìn)行隱性知識的創(chuàng)生，是知識創(chuàng)造過程的起點(diǎn)場域。在此過程中個人分享感覺、情感、經(jīng)驗(yàn)及心智，在感情上產(chǎn)生初步變化，建立個體基本信任[6]。

2） 外顯化階段（Externalization）是把隱性知識表達(dá)出來成為顯性知識的階段。此階段可以通過類比、比喻和模型等方式實(shí)現(xiàn)知識的溝通，個人與群體的交流是主要媒介方式，擁有思考的個人實(shí)現(xiàn)知識的"翻譯"，形成話語并激發(fā)將知識組成概念。此階段通過"對話場域"將個人隱性知識轉(zhuǎn)化為公共術(shù)語和概念，其中對話是主要交流形式，小組成員彼此交換想法，同時也對他們自己的想法反思，大家以開放的態(tài)度交流、學(xué)習(xí)、傳播科學(xué)概念。

3） 組合化階段（Combination）是將顯性知識聯(lián)結(jié)組成系統(tǒng)化顯性知識的階段。此階段可以通過知識整理、聯(lián)系產(chǎn)生融合的顯性知識，知識的再編輯是此階段的重要形式，同時網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用是其實(shí)現(xiàn)的重要方式。此階段通過"系統(tǒng)場域"實(shí)現(xiàn)知識再次顯性化，一般發(fā)生在超越現(xiàn)實(shí)的"虛擬空間"場所，主要通過信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)多個群體交流，實(shí)現(xiàn)知識系統(tǒng)化和聯(lián)結(jié)化。

4） 內(nèi)隱化階段（Internalization）即將顯性知識轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識，重新組合到個體知識體系的階段。此階段主要通過"做中學(xué)"的方式，將知識應(yīng)用于實(shí)踐并通過自我反思等形式完成知識內(nèi)化，進(jìn)一步豐富個人的隱性知識庫，掌握獨(dú)創(chuàng)性新知識。此階段通過"練習(xí)場域"進(jìn)行實(shí)踐操練和知識內(nèi)化，系統(tǒng)化的顯性知識通過實(shí)踐和反思，在個體中實(shí)現(xiàn)內(nèi)化整合，轉(zhuǎn)變成自己的知識經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化的完整循環(huán)[12]。

2.2 培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)

關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究，早在布魯姆《教育目標(biāo)分類》認(rèn)知層次劃分中就蘊(yùn)含了"學(xué)習(xí)具有深淺層次之分"這一觀點(diǎn)[13]。1976年，F(xiàn)erence Marton與Roger Saljo根據(jù)長期實(shí)驗(yàn)研究提出深度學(xué)習(xí)的概念[14]，他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于理解、加工后批判性習(xí)得知識，能在新情境中完成遷移、用以解決實(shí)際問題的一種高層次、高效率的學(xué)習(xí)方式[15]。在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者還提出深度學(xué)習(xí)要伴隨良好的情感體驗(yàn)[16]，它是對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、過程和結(jié)果的一種質(zhì)性描述，也是培養(yǎng)學(xué)生高階能力發(fā)展的一種投入式學(xué)習(xí)。此后，不同學(xué)者展開很多相關(guān)研究。比格斯從思維結(jié)構(gòu)的角度研究深度學(xué)習(xí)，提出SOLO[17]結(jié)構(gòu)模型，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)要形成一定的思維結(jié)構(gòu)，一定的思維結(jié)構(gòu)總是以一定的知識、知識結(jié)構(gòu)為前提條件。韋伯則提出"知識深度"理論（簡稱DOK模型）[18]，將知識分為回憶、技能和概念、策略思維、拓展思維四個層次?？梢姡f伯已經(jīng)注意到思維過程與知識深度的關(guān)聯(lián)性[19]，深度學(xué)習(xí)發(fā)生對于知識訴求展開了深度學(xué)習(xí)過程性研究的新思路，學(xué)習(xí)者對知識認(rèn)識和探究的過程，就是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。無論是比格斯的SOLO結(jié)構(gòu)模型還是韋伯的DOK模型，都是關(guān)于"知識"掌握過程的分析，綜上，本文將深度學(xué)習(xí)界定為：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識過程中能夠批判性地理解、注重整合、加強(qiáng)溝通、建立知識網(wǎng)絡(luò)形成復(fù)雜思維結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)后能夠?qū)⒅R遷移運(yùn)用至新情景解決實(shí)際問題的一種學(xué)習(xí)過程，并且整個學(xué)習(xí)過程中伴隨良好的情感體驗(yàn)。

"培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)"是一個復(fù)合概念，闡釋概念需要理解 "教師學(xué)習(xí)""深度學(xué)習(xí)"和"教師的深度學(xué)習(xí)"這三個名詞。"教師學(xué)習(xí)"泛指教師從新手走向成熟的過程，此過程教師專業(yè)知識和技能不斷增長[20]。教師的深度學(xué)習(xí)首先要滿足教師學(xué)習(xí)的基本層面，從本文對深度學(xué)習(xí)的界定出發(fā)，認(rèn)為"教師的深度學(xué)習(xí)"就是教師帶有積極的心態(tài)，主動參與到學(xué)習(xí)環(huán)境中，關(guān)注知識的內(nèi)在原理、批判性地接受知識、注重與同事溝通交流、強(qiáng)調(diào)知識遷移運(yùn)用以解決教學(xué)困惑的學(xué)習(xí)過程[21]。"培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)"就是在培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)教師深度學(xué)習(xí)的過程，主要包括培訓(xùn)前期的情感培養(yǎng)，培訓(xùn)過程的知識建構(gòu)、知識升華以及培訓(xùn)后期的知識遷移。

2.3 SECI模型與培訓(xùn)中教師深度學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)

根據(jù)上述分析，SECI知識轉(zhuǎn)化四個階段與"培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)"理念相契合。SECI模型包括知識轉(zhuǎn)化發(fā)生四個階段，為教師深度學(xué)習(xí)提供了一個良好的知識循環(huán)過程。在每一階段的適宜場域中共建學(xué)習(xí)空間，是教師深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的重要保障。將深度學(xué)習(xí)要求定位于每一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理念下的知識轉(zhuǎn)化，是促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)并實(shí)現(xiàn)知識遷移的有效措施。可見，SECI模型為培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)提供了切入路徑，深度學(xué)習(xí)目標(biāo)為此路徑提供了有力支撐，培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，是課堂教學(xué)效果改進(jìn)的基礎(chǔ)。

3 SECI模型視角下教師深度學(xué)習(xí)培訓(xùn)路徑分析

本文從培訓(xùn)中教師對知識的認(rèn)識根源出發(fā)，順承深度學(xué)習(xí)的研究思路，結(jié)合具體培訓(xùn)發(fā)生"過程"中教師思維行為所處的知識層次，對深度學(xué)習(xí)知識轉(zhuǎn)化進(jìn)行研究，從而達(dá)到在時間和空間上逐步貼近深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程[19]。根據(jù)SECI知識轉(zhuǎn)化模型的流程，要在每一階段融入深度學(xué)習(xí)對知識的掌握目標(biāo)、對培訓(xùn)中教師學(xué)習(xí)狀況的分析。既考慮到傳統(tǒng)大環(huán)境設(shè)計(jì)，又關(guān)注到細(xì)微過程分析，從教師深度學(xué)習(xí)涉及的學(xué)習(xí)態(tài)度、外在表現(xiàn)、內(nèi)在認(rèn)知以及遷移實(shí)踐四方面出發(fā)，將培訓(xùn)中每一階段深度學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦深度的情感交流、深度的學(xué)習(xí)過程、深度的學(xué)習(xí)結(jié)果、深度的學(xué)習(xí)環(huán)境（圖2）。

3.1 深度的情感交流

深度的情感交流是社會化階段的目標(biāo)，也是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。此階段通過觀察、實(shí)踐等方式，個體共享經(jīng)歷建立隱性知識到顯性知識轉(zhuǎn)化的過程。這種社會化本質(zhì)就是知識創(chuàng)生過程中極其重要的"原體驗(yàn)"獲得，此時個人主觀世界起著很大作用，而情感是人對客觀事物所持態(tài)度及所產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)，良好的情感體驗(yàn)可以為后續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。情感常表現(xiàn)為興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀、情緒意向等，通過心理疏導(dǎo)培養(yǎng)積極學(xué)習(xí)態(tài)度，是學(xué)習(xí)發(fā)生的激勵器和促進(jìn)器[22]。具體如下：（1）培訓(xùn)前期，要對教師進(jìn)行教學(xué)困惑調(diào)研和培訓(xùn)需求分析，了解教師教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合分析做出具體培訓(xùn)規(guī)劃。如果缺乏此環(huán)節(jié)，將導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)不能解決教師當(dāng)前教學(xué)困惑，教師培訓(xùn)熱情不高，無法激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)的心情。（2）鼓勵教師參與培訓(xùn)是非常重要的情感激勵。"鼓勵教學(xué)法"指通過語言或行為刺激，產(chǎn)生對個人價值的肯定與鼓勵，使其敢于面對自己面臨的挑戰(zhàn)[23]，并希望做出嘗試和改變，在培訓(xùn)前期培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)熱情。（3）建立良好的聯(lián)系是維持培訓(xùn)情感的重要手段，聯(lián)系是一種動態(tài)的過程，包括關(guān)系的維持、培訓(xùn)活動安排以及學(xué)習(xí)小組建立等，聯(lián)系可以維系各群體間微妙的關(guān)系。（4）個性化心理疏導(dǎo)。大多數(shù)一線教師最大的困惑就是如何將教學(xué)硬性要求和新的教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)雙邊優(yōu)化，如何解決教師面臨的"兩難"問題是培訓(xùn)專家需要解答的首要問題。要根據(jù)教師遇到的具體問題，制定具體心理疏導(dǎo)方案，從而進(jìn)行深度的情感交流。

4.3 學(xué)習(xí)結(jié)果階段策略

學(xué)習(xí)結(jié)果階段的策略用于促使教師知識遷移和重構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)完善的知識概念，為正確的實(shí)踐打好基礎(chǔ)。具體策略如下：（1）為教師吸收和理解知識留出時間和空間。動態(tài)的群體學(xué)習(xí)之后，需要有一個靜態(tài)的自我思考時間，一個安靜的思考環(huán)境才能進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)作。（2）搭建群體討論多通道平臺。多通道是指交流方式多樣性，包括同步群組討論、異步網(wǎng)絡(luò)討論，最重要的還是面對面的直接討論。有了初步的教學(xué)設(shè)計(jì)，就可以通過多通道與他人進(jìn)行深度探討，檢測教師的理解是否符合理論與實(shí)踐的一致性，通過反復(fù)交流完成教學(xué)設(shè)計(jì)再編輯。（3）采用分布式支架策略，即提供不同種類腳手架[28]。參與培訓(xùn)的教師的水平和學(xué)科背景不同，因此完成培訓(xùn)活動目標(biāo)所需時間不同，專家要針對不同情況提供及時和恰當(dāng)?shù)哪_手架，幫助不同類型教師進(jìn)行學(xué)習(xí)反思并走向計(jì)劃實(shí)踐階段。（4）多元評價形式。美國教育心理學(xué)家斯蒂金斯曾提出評價對學(xué)習(xí)者情緒產(chǎn)生影響，教師對學(xué)生的不同評價會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。因此，教師在學(xué)習(xí)過程中的評價也要考慮多因素，多角度、多主體、多形式地對教師的表現(xiàn)予以挖掘，從而為教師學(xué)習(xí)建立更合理的評估，結(jié)合線上線下表現(xiàn)評價教師學(xué)習(xí)情況，保障教師獲得滿意的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

4.4 學(xué)習(xí)環(huán)境階段策略

學(xué)習(xí)環(huán)境階段的策略為教師進(jìn)行課堂實(shí)踐和知識內(nèi)化"保駕護(hù)航"。此階段要為教師提供適宜的發(fā)展土壤、和諧的文化氣氛和必要的時空支持。此階段的策略如下：（1）學(xué)校層面。一種先進(jìn)教育風(fēng)向需要一種良性的校園文化作為依托，新的教學(xué)要求是校園"活動"起來的有效方式，也是教師"實(shí)踐"起來的潛在動力，學(xué)校要在制度和政策方面為教師發(fā)展提供保障，實(shí)施有力外部驅(qū)動[29]。（2）提供新技術(shù)培訓(xùn)。創(chuàng)新的教學(xué)方式必然伴隨著"教育的信息化"，對教師進(jìn)行后續(xù)的"教育技術(shù)支持"，也是教學(xué)設(shè)計(jì)"新穎"的來源。（3）開展混合培訓(xùn)跟蹤學(xué)習(xí)。為教師具體實(shí)踐中遇到的問題提供專家指導(dǎo)和資源輔助，實(shí)地觀察課堂實(shí)踐并跟蹤教師后續(xù)動態(tài)，幫助更多教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處?，才能保證培訓(xùn)的效果真正在改變教師、改變教育，教學(xué)理念才有可能實(shí)現(xiàn)更大范圍的推廣和應(yīng)用。

5 總結(jié)

深度學(xué)習(xí)已成為我國教育變革的重要趨勢，也是落實(shí)核心素養(yǎng)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要方式，教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)是改變教師學(xué)習(xí)理念和實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的重要一步，也是促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的重要前提。培訓(xùn)中教師的深度學(xué)習(xí)只有考慮到每一個環(huán)節(jié)的完善，才能達(dá)到培訓(xùn)的目標(biāo)。如今，教師不再是"理論和技術(shù)熟練型"專家，而是"反思型研究型"專家。因此，現(xiàn)階段培訓(xùn)面臨的重要問題是在各個方面"如何深入"，才能實(shí)現(xiàn)教師知識和觀念的深度改觀。本研究在SECI知識轉(zhuǎn)化的視角下分析了培訓(xùn)中教師深度學(xué)習(xí)可實(shí)施的路徑，并在此路徑下提出對應(yīng)的培訓(xùn)策略，以期為當(dāng)下教師培訓(xùn)提供參考。

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Based on SECI model， the training path analysis and

strategy research of promoting teachers′ deep learning

YANG Xue-jiao， XU Qing-qing，PAN Yi-feng

（Institute of education， Shanghai normal university， Shanghai200233， China）

AbstractWith the development of learning science， deep learning has become a research hotspot. Teachers， as the motivators and promoters of students′ learning activities， carry out the investigation and analysis of deep learning， which is an effective way to optimize the classroom teaching effect and promote students to have deep learning. Training is the main way for teachers to carry out systematic learning. It is of great significance to study the deep learning of teachers in training for teachers′ development. The performance of deep learning is to realize the transfer and application of knowledge， and the degree of knowledge mastery and acquisition process directly affect the level of knowledge transfer. The four stages of SECI model just show the process of knowledge acquisition from the shallow to the deep， which is of guiding significance to the creation and development of knowledge. So this article on the basis of SECI model four knowledge transformation stage， to penetrate deep learning goals in each stage of concrete action， divide training path for： affective interaction， learning process， learning outcome， social environment four layers， Specific strategies for promoting teachers′ deep learning are proposed for each level， providing references for promoting teachers′ deep learning in training and providing research ideas for the development of deep learning knowledge.

Keywordsdeep learning; SECI;training path;training strategy

[責(zé)任編輯 劉 冰]