朱成紅

【摘 ?要】 ?幼兒科學(xué)活動(dòng)的組織和實(shí)施，就應(yīng)該積極秉承陶行知理念，注重引導(dǎo)經(jīng)歷觀察體驗(yàn)、提問(wèn)思考、交流分享的實(shí)踐過(guò)程，繼而獲取最為直接的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升幼兒的綜合科學(xué)素養(yǎng)。本文提出要激活原始經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建通往全新經(jīng)驗(yàn)的橋梁;尊重認(rèn)知天性，開(kāi)辟發(fā)展綜合能力的通道;依循學(xué)習(xí)特點(diǎn)，搭建提升科學(xué)意識(shí)的平臺(tái)。

【關(guān)鍵詞】 ?激活思維;科學(xué)意識(shí);綜合素養(yǎng);全新經(jīng)驗(yàn)

我國(guó)著名的教育實(shí)踐家陶行知先生一直都倡導(dǎo)要教“活”的書，不要教“死”的書，要鼓勵(lì)兒童在實(shí)踐中嘗試，在實(shí)踐中反思和吸收。因此，幼兒科學(xué)活動(dòng)的組織和實(shí)施，就應(yīng)該積極秉承這一理念，注重引導(dǎo)經(jīng)歷觀察體驗(yàn)、提問(wèn)思考、交流分享的實(shí)踐過(guò)程，繼而獲取最為直接的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升幼兒的綜合科學(xué)素養(yǎng)。

一、激活原始經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建通往全新經(jīng)驗(yàn)的橋梁

凡是所要教學(xué)的內(nèi)容，都應(yīng)該以兒童原始性的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。只有將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)和著力點(diǎn)建立在幼兒生活的儲(chǔ)備認(rèn)知上，他們才會(huì)覺(jué)得所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自己有關(guān)聯(lián)，才能真正激發(fā)他們內(nèi)在的認(rèn)知。因此，面對(duì)全新的教學(xué)內(nèi)容，教師在設(shè)置相應(yīng)的活動(dòng)之前，就需要對(duì)幼兒已經(jīng)掌握和積累的原始經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，并以此為基礎(chǔ)，確定幼兒應(yīng)該儲(chǔ)備的新經(jīng)驗(yàn)。

比如，時(shí)值秋天，不少教師應(yīng)景設(shè)置了“種子”的探究性活動(dòng)，但不宜開(kāi)門見(jiàn)山，要先從孩子的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)入手，讓孩子們說(shuō)說(shuō)：你知道大自然進(jìn)入秋天之后，會(huì)有哪些變化嗎？很多孩子都會(huì)想到果實(shí)成熟了。教師相機(jī)而下，引出今天所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容——種子;隨后，教師讓孩子說(shuō)說(shuō)自己在生活中了解到了哪些關(guān)于種子的知識(shí)。此時(shí)，孩子們圍繞著種子的位置爭(zhēng)執(zhí)不休，有的說(shuō)種子長(zhǎng)在樹(shù)上，有的說(shuō)種子也會(huì)藏在花朵里，還有的孩子提出很多水果的核就是種子……這樣的交流看似漫不經(jīng)心，卻讓教師第一時(shí)間了解孩子對(duì)于所要教學(xué)內(nèi)容的原始經(jīng)驗(yàn)。不難發(fā)現(xiàn)，很多孩子已經(jīng)具備了一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)于種子的認(rèn)知還相對(duì)模糊，一直處于感性認(rèn)知的層面上。有了這樣的認(rèn)知，教師就可以有針對(duì)性地進(jìn)行調(diào)整，組織孩子利用課余時(shí)間或者節(jié)假日的時(shí)間，走進(jìn)校園，走進(jìn)自然，去收集和整理，在課堂中專門搭建展示和交流的平臺(tái)，讓每個(gè)孩子都說(shuō)說(shuō)自己收集的種子，與其他人的種子有什么不同，并分享自己在收集整理過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和獨(dú)特的見(jiàn)聞感受。

教師并沒(méi)有一廂情愿地確定自己所要教學(xué)的內(nèi)容，而是讓孩子在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行體悟和參與，在原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和需要達(dá)成的新經(jīng)驗(yàn)之間，構(gòu)建了一條認(rèn)知橋梁，促進(jìn)孩子們的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、尊重認(rèn)知天性，開(kāi)辟發(fā)展綜合能力的通道

兒童有著自己獨(dú)特的認(rèn)知思維方式，他們對(duì)于一些理性、抽象的事物，往往激發(fā)不了興趣，容易暴露出自己自控能力差、堅(jiān)持力不強(qiáng)的特點(diǎn)。面對(duì)這種情況，教師就不能一味地指責(zé)孩子，而要從自身的教學(xué)言行上反思，找準(zhǔn)與孩子進(jìn)行深入對(duì)話的契合點(diǎn)，更好地推動(dòng)孩子向著學(xué)習(xí)的本質(zhì)邁進(jìn)。

比如，與孩子一起研究紙張吸水性的問(wèn)題時(shí)，教師提供了三種不同類型的紙張讓孩子觀察，了解這三張紙不同的吸水狀況，但事實(shí)上很多孩子對(duì)這樣的實(shí)驗(yàn)并不感興趣，倒是迫不及待玩起了水。很顯然，如果這個(gè)時(shí)候教師對(duì)孩子的行為大加訓(xùn)斥，必然會(huì)導(dǎo)致孩子的厭學(xué)情緒。因此，教師就可以適度調(diào)整自己的認(rèn)知體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)積極而可感的認(rèn)知情景，喚醒幼兒內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿Αａ槍?duì)這一情況，教師設(shè)置了“哪只小船會(huì)先沉沒(méi)”的活動(dòng)。這樣改變了形式，很多孩子的思維動(dòng)力都被激活了，他們也在積極研討這只小船為什么會(huì)最先沉下去，將認(rèn)知的議題自然地轉(zhuǎn)移到所要教學(xué)的層面上。

幼兒科學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展以及科學(xué)知識(shí)的教學(xué)，不能始終停留在教師告知的層面上，一味地告知，孩子只能被動(dòng)接受;也不能停留在設(shè)問(wèn)上，孩子的思維始終處于應(yīng)付老師問(wèn)題的維度上，而要搭建有價(jià)值、有意義的活動(dòng)，讓孩子們樂(lè)于參與，在順應(yīng)幼兒認(rèn)識(shí)能力的同時(shí)，促進(jìn)孩子綜合能力的發(fā)展。

三、依循學(xué)習(xí)特點(diǎn)，搭建提升科學(xué)意識(shí)的平臺(tái)

陶行知先生指出：凡是孩子自己能做的，就應(yīng)該讓他自己做;凡是孩子自己能想的，就應(yīng)該讓他自己想。這個(gè)階段的幼兒都有著強(qiáng)烈的好奇心，喜歡動(dòng)手嘗試，這是幼兒接觸科學(xué)、感知科學(xué)最為重要方式，能夠給予幼兒在操作和實(shí)踐過(guò)程中以最鮮活的體驗(yàn)。因此，教師要順應(yīng)幼兒的這一學(xué)習(xí)特點(diǎn)，充分發(fā)揮幼兒在活動(dòng)過(guò)程中的主體性，積極鼓勵(lì)幼兒大膽地表達(dá)與實(shí)踐，豐富他們的認(rèn)知思維，積極構(gòu)建屬于自己的認(rèn)知體驗(yàn)。

很多時(shí)候，幼兒在面對(duì)問(wèn)題或者現(xiàn)象時(shí)，會(huì)有自己的思考，但此時(shí)的思考更多的是一種模糊的、片面的，且缺乏邏輯性的思考。有一次，很多孩子發(fā)現(xiàn)在自然角中有一只小蝌蚪死了，老師便組織孩子進(jìn)行猜想：小蝌蚪為什么會(huì)死？孩子們的思維被激活，不僅猜測(cè)了大量的死因，還就“如何幫助小蝌蚪換水”進(jìn)行了集中的研討和交流。在交流之后，教師并沒(méi)有僅僅停留在最原始的談一談的層面上，而是讓孩子在不斷深入的過(guò)程中進(jìn)行感知，并積極操作，成功地幫助小蝌蚪換水，并確定了定期換水的人員。

在這一案例中，教師就沒(méi)有將所謂的知識(shí)直接灌輸給孩子，而是讓孩子在交流和分享之后，直接介入到操作與實(shí)踐的過(guò)程中，提升了幼兒言語(yǔ)實(shí)踐的能力，更好地凸顯了文本表達(dá)的內(nèi)在價(jià)值，順應(yīng)了幼兒內(nèi)在的認(rèn)知性思維，推動(dòng)了孩子綜合性科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。

幼兒科學(xué)意識(shí)的培養(yǎng)需要以“活”的方式呈現(xiàn)，教師只有不斷更新觀念，避免機(jī)械地灌輸和生硬的要求，才能歷練幼兒的科學(xué)意識(shí)，培養(yǎng)幼兒的科學(xué)精神。