曾祥躍，戚志明

(1.廣東開放大學；2.廣東省學習型社會建設協同創(chuàng)新中心，廣州 510275)

為了促進自身發(fā)展，高校通常會采取各種方式與其他高校合作，以彰顯互補優(yōu)勢，實現雙方的共同利益，達成雙方的共同目標。合作方式一般包括項目層面與學校層面。學校層面最常見的合作方式是建立聯盟，比如以教育部直屬高校為主體的高校聯盟就有九校聯盟(中國C9聯盟)、卓越大學聯盟、北京高科大學聯盟、高水平行業(yè)特色大學優(yōu)質資源共享聯盟等。聯盟形式的合作因為不影響高校自身的運行與發(fā)展，最符合作為獨立法人的高校利益。但是聯盟形式存在合作深度不夠的問題。通過建構高校之間的命運共同體，促進高校之間同呼吸、共命運，方能實現相互之間的協同一體發(fā)展。本研究擬從命運共同體視角，研究“兩校一體”辦學模式下開放大學與高職院校的深度融合問題。

一、“兩校一體”辦學模式及其應然之利

(一)“兩校一體”辦學模式

“兩校一體”辦學模式在開放教育領域較為普遍，是開放大學與高職院?；凇皟蓧K牌子、一套人馬”管理體制所采取的一體化辦學模式。例如廣東開放大學與廣東理工職業(yè)學院，前者是教育部批準成立的具有獨立辦學權的省屬本科高校，其采取開放教育模式開展本?？平逃?，并具有學士學位授予權； 后者是廣東開放大學(原廣東廣播電視大學)創(chuàng)辦的省屬高職院校，具有其他普通高職院校一樣的權利與義務，兩所高校采取“兩校一體”辦學模式?！皟尚Ｒ惑w”是我國高等教育辦學模式在改革和發(fā)展中出現的新變化，[1]目前我國共有16所開放大學(廣播電視大學)與高職院校采取“兩校一體”辦學模式，詳細情況見表1。

表1 開放教育領域“兩校一體”辦學模式高校情況表

(二)“兩校一體”應然之利

“兩校一體”辦學模式下，兩校可以通過成立一體化的教學管理機構(如教務處)與教學實施部門(如專業(yè)院系)，制訂一體化的教學教務管理制度，促進開放大學與高職院校的互聯互通、優(yōu)勢互補，實現“兩校一體”的應然之利。

一是人才培養(yǎng)互通之利。通過搭建高職教育與開放教育本科人才培養(yǎng)立交橋，制訂一體化的人才培養(yǎng)方案，實現高職教育與開放教育本科人才培養(yǎng)的一體化，實現兩類人才培養(yǎng)的互聯互通。

二是教學互通之利。開放教育與高職教育通過實施一體化的教學，能夠在專業(yè)層面、課程層面、資源層面實現教學的互通，促進兩者在網絡學習平臺、網絡學習資源、實驗實訓資源等方面的共建共享。

三是教師互通之利。高職院?？梢岳瞄_放教育教師的網絡教學優(yōu)勢，提升高職教育教師的信息化教學水平，開放大學可以利用高職教育教師的技術技能教學優(yōu)勢，提升開放教育的技術技能教學水平。

四是學生互通之利?？梢岳瞄_放教育在職學生豐富的工作經驗和社會經歷，提升高職教育學生對未來職業(yè)的適應與發(fā)展能力。而高職教育學生則能為開放教育在職學生提供學習的協助和督促。

五是管理互通之利。通過實施一體化管理，能夠統(tǒng)籌兩校的教學教務管理資源，集中力量辦大事，將更多、更好的管理資源分配到最需要發(fā)展的業(yè)務上。通過信息化手段的充分利用，能夠進一步提升兩校的管理效率，節(jié)省兩校的管理成本。

二、“兩校一體”現實之困與發(fā)展之難

(一)“兩校一體”現實之困

“兩校一體”辦學模式雖然有諸多應然之利，然而在實踐過程中卻難以發(fā)揮出來。胡萬達等認為兩者的融合存在外部統(tǒng)一、內部分裂現象。[2]宋璞等則認為兩者處于“嫁接”融合階段，存在各主體間缺乏理解溝通、合作程度較淺等問題。[3]具體包括以下三方面：

1.管理政策之困

開放教育與高職教育屬于不同類型的教育，歸屬不同管理部門，兩者在管理體制與管理政策上存在差異，具體表現在管理政策、人才培養(yǎng)、教學實施、教師隊伍建設等方面差異很大。比如，《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求“職業(yè)院校實踐性教學課時原則上占總課時一半以上，頂崗實習時間一般為6個月?！p師型’教師(同時具備理論教學和實踐教學能力的教師)占專業(yè)課教師總數超過一半”。[4]對于開放大學來說，《教育部關于辦好開放大學的意見》要求“圍繞課程建設和學生自主學習，加快建成一支適應開放教育特點、擅長運用信息技術的專兼職結合教師隊伍?！攸c在課程設計、資源開發(fā)、軟件開發(fā)、學習咨詢、教學組織、學習引導等方面，建設專職教師隊伍”。[5]可見，兩者在教育教學和教師隊伍建設的顯著差異，使得管理的一體化相對容易，而業(yè)務的一體化卻存在較大困難。

2.價值認同之困

開放大學與高職院校在價值認同上存在較大差異。對于開放大學來說，追求教育公平、實現教育大眾化是其固有義務。規(guī)模化教學是其重要特征，也是其軟肋，因為教學的規(guī)?；瘜е缕浣逃|量相對較低。通過開展開放教育促進教育公平，是開放大學的最大價值所在，為此，開放大學的價值觀是一種教育公平觀。高職院校的人才培養(yǎng)以技術技能為核心，其“理實一體”“校企合作”“面授教學”和“實踐教學”四大本質特征體現了高職院校的務實精神。對于高職教育來說，實用性十分重要，學生能夠實實在在地學到知識、技術、技能，就是最好的教育，因此高職院校的價值觀是一種教育質量觀。

3.教學實施之困

開放大學面向業(yè)余學習的在職學生，其教學組織以網上教學為主；高職院校面向全日制學習的在校學生，其教學組織以課堂面授教學為主。兩類教育在教學時空上是顯著不同的，在教學手段上是相對獨立的。為此，兩類教育在教學組織上的一體化困難重重。如何發(fā)揚兩者的優(yōu)勢，兼顧兩者的差異，是對教學管理者能力與智慧的巨大挑戰(zhàn)。

(二)“兩校一體”發(fā)展之難

開放大學與高職院校面臨生存發(fā)展的困難。對于開放大學來說，由于轉型前的廣播電視大學在師資、資源、科研、基礎設施等方面底子薄，要在短期內實現質量、品牌、聲譽的大幅度提升難度極高。同時開放大學還處于試點階段，如果不能在試點期內辦出特色、辦出質量，開放大學的生存堪憂。同時從外部環(huán)境看，開放大學最直接的競爭對手是普通高校的網絡教育學院，后者的優(yōu)質師資、優(yōu)質教學資源以及良好的學校品牌是開放大學難以匹敵的；對于依托開放大學(原廣播電視大學)所建立的高職院校來說，也存在基礎弱，底子薄，起步晚等問題，相對于其他歷史悠久、實力雄厚的高職院校來說，往往處于劣勢。開放大學與高職院校都需要改變自身的生存狀態(tài)，在人力、物力、財力有限的情況下，實現兩者的可持續(xù)發(fā)展必將面臨很多挑戰(zhàn)。

三、命運共同體的內涵與結構

(一)命運共同體的內涵

共同體最初由德國社會學家斐迪南·滕尼斯提出，他認為共同體是基于情感、習慣等自然因素或者基于地緣、業(yè)緣等社會因素所形成的社會有機體。[6]馬克思認為, 人的發(fā)展離不開共同體, 只有在共同體中, 個人才能獲得全面的發(fā)展。[7]

命運共同體是個體間聯系更緊密、命運更相依的共同體，共同體內的個體同生長、共命運，一榮俱榮，一損俱損。命運共同體揭示了人與人之間相互依賴、共同發(fā)展、合作共贏、平等尊重的關系。[8]

命運共同體是個體間的共性、個性與互補性相互作用的產物。命運共同體因為雙方的共性而具有合作的基礎，因為雙方的個性而具有各自的發(fā)展空間，也因為雙方的互補性而具有更多的合作收益。沒有共性，相互之間難以互聯互通；沒有個性，命運共同體中的個體難以成長；沒有互補性，雙方難以產生合作的增量。為此，“和而不同”是命運共同體的本質特征，通過“和”發(fā)揮雙方互補優(yōu)勢，通過“不同”促進雙方個性化發(fā)展。

(二)命運共同體的結構

“兩校一體”辦學模式的應然之利以及雙方的生存發(fā)展困境，要求開放大學與高職院校必須選擇一體化辦學模式，兩者同命運、共呼吸，充分利用雙方的互補優(yōu)勢，齊心協力實現共同發(fā)展。然而，開放大學與高職院校在價值認同、政策要求、教學實施等方面的差異性，又要求一體化辦學策略需要包容雙方的個性，遵循各自的教育規(guī)律與教學特點，不能簡單采用融合或合并策略。建構開放大學與高職院校的命運共同體，能夠實現對雙方共性、個性與互補性的包容與充分利用，能夠促進雙方同命運、共發(fā)展。

基于開放大學與高職院校的教育教學特點，開放大學與高職院校的命運共同體包括文化共同體、學生共同體、教師共同體和教學共同體。通過打造文化共同體，促進開放大學與高職院校的價值與文化的認同；通過打造學生共同體，實現各級各類學生互聯互通，促進學生職業(yè)發(fā)展與社會化發(fā)展；通過打造教師共同體，營造協同發(fā)展環(huán)境，促進開放大學與高職院校教師的專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和社會化發(fā)展；通過打造教學共同體，實現師生之間的教學互通，促進師生協同發(fā)展。開放大學與高職院校命運共同體可用圖1表示。

命運共同體中每個共同體自成一體，均包含了開放教育與高職教育內容。四個共同體相互作用、相互影響，形成“四位一體”命運共同體，共同促進開放大學與高職院校的發(fā)展。文化共同體是命運共同體的核心，影響其他三個共同體作用的發(fā)揮。也只有開放大學與高職院校具備了價值與文化的認同，兩者的互聯互通才會真正發(fā)生。教師共同體與學生共同體是命運共同體的兩大支柱，分別促進教師群體與學生群體的發(fā)展；教學共同體則是命運共同體的基礎和平臺。

四、命運共同體的建構

命運共同體的建構包括文化共同體、學生共同體、教師共同體與教學共同體的分別建構。

(一)建構價值認同的文化共同體

文化共同體將文化的內在精髓與文化的外在形體以獨特的文化結構整合匯聚。[9]“兩校一體”文化共同體的建構，旨在建構開放大學與高職院校之間的文化橋梁，實現兩者在文化上的內外融合、價值一體。通過文化橋梁的建構，實現兩者共同的社會價值觀和共同的理想追求，促進開放大學與高職院校教師、學生、管理者的價值與文化認同，為“兩校一體”提供思想源泉和發(fā)展動力。

開放大學與高職院校文化共同體的建構，需要打造平等互利的共生文化、開放包容的合作文化、求真務實的行為文化、開拓進取的創(chuàng)新文化。

1.打造平等互利的共生文化

在“兩校一體”辦學模式下，是否給予兩校平等的地位，讓兩校均衡發(fā)展，直接關系到學校的資源配置，屬于高校戰(zhàn)略性布局問題。從應然性視角看，兩者作為相對獨立的高校，作為兩種教育類型，應該給予同等地位，不能顧此失彼；從協同發(fā)展視角看，平等的地位，更容易實現開放教育與高職教育的共生共贏、共建共享與共管共治，從而建立更為緊密的共生關系。同時，平等互利的共生文化也是“兩校一體”順利實施的基礎和前提。

2.打造開放包容的合作文化

開放教育以“開放、靈活、終身、全納、便捷”為特征，以建構“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會為己任，充分體現了開放包容的內在屬性。其開放性表現為面向全體社會成員提供學歷與非學歷、職業(yè)與非職業(yè)教育，是真正的“有教無類”的倡導者與踐行者，開放是開放教育的靈魂，包容是開放教育的內在要求，包括對不同社會背景、不同知識基礎、不同文化底蘊的學習者的包容。開放教育憑其開放包容形成核心競爭力，憑其開放包容實現與各級各類教育的溝通與銜接。

開放包容也是高職教育的內在屬性。高職教育“作為跨越了教育與產業(yè)、學校與企業(yè)、工作與學習邊界的教育，育人環(huán)境的包容性與開放性應充分體現到我們人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)”。[10]高職教育的校企合作充分體現了高職教育的開放包容性。

為此，開放大學與高職院校可以共同打造開放包容的合作文化。基于這一合作文化，高職院校可以更為開放地利用現代信息技術，更為廣泛地開展校企合作，更為包容地利用各類社會師資。開放大學也可以進一步面向社會開放，吸納社會更優(yōu)質的教育教學資源，為開放教育學生提供更優(yōu)質的服務。

3.打造求真務實的行為文化

高職院校學生能否就業(yè)，能否直接上崗，取決于學生對技術技能是否真正掌握，為此，高職院校必須倡導求真務實精神。這種求真務實的精神，也造就了高職院校求真務實的行為文化。

相對于高職院校來說，開放大學的學生多為在職人員，就業(yè)壓力相對較小，獲取文憑的驅動力相對較強，開放教育的求真務實精神顯得相對不足。為此，共同打造求真務實的行為文化，能夠促使開放大學更加重視過程、更加重視實踐、更加重視實效、更加重視質量。

4.打造開拓進取的創(chuàng)新文化

開放大學與高職院校很強的互補優(yōu)勢，使得兩者在人才培養(yǎng)模式、教學方式方法、資源共建共享、師生共管共治等方面有很大的創(chuàng)新空間。打造開拓進取的創(chuàng)新文化，是兩者共同的內在要求。唯有不斷開拓進取，才能充分發(fā)揮兩者的互補優(yōu)勢，使得開放大學在學歷繼續(xù)教育領域立于不敗之地，高職院校在高職教育領域擁有一席之地?？梢姡蛟扉_拓進取的創(chuàng)新文化，是“兩校一體”發(fā)展的必然選擇。

(二)建構互幫互助的學生共同體

學生共同體的建構源于學生之間的幫扶需要。王多兵通過構建“民漢學生共同體”，實現了漢族學生對少數民族學生的思想上引領、學業(yè)上幫扶、生活上關心。[11]

“兩校一體”學生共同體是指開放大學與高職院校學生基于專業(yè)與職業(yè)發(fā)展所形成的互幫互助共同體。一方面，學生基于共同的學習目標走在一起、學在一起，通過相互交流，實現知識與技術技能的增長。另一方面，高職院校的在校學生與開放大學的在職學生構成一個小型社會，在這個小型社會中，學生之間進行社會化的交互，探討職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)發(fā)展以及社會生活等方面的問題，實現共同進步。

開放大學學生與高職院校學生雖然存在時空的分離，但是兩者具有天然的聯系。開放大學在職學生是高職院校在校學生的未來工作與生活的原型與樣板，對高職院校學生的未來發(fā)展有良好的激勵與鞭策作用；同時，開放大學在職學生也能從高職院校學生中找到校園學習的影子，不僅能產生親切感，也能產生持續(xù)學習的動力。學生共同體的建構目標在于形成校內與校外學生、在職與在校學生的互幫互助環(huán)境，使得學生能夠在這種環(huán)境中獲得持續(xù)發(fā)展的動力，獲得專業(yè)與職業(yè)能力的提升。學生共同體的建構可用圖2表示。

在學生共同體中，主要體現了以下四方面的相互作用及交互關系。

1.學術性交互

學術性交互是指開放大學與高職院校學生基于專業(yè)學習所進行的交流，包括專業(yè)層面、課程層面、學習方法層面的交流互動。兩類學生的學術性交互，打破了其專業(yè)學習的隔離，能夠促進開放大學學生職業(yè)理論的提升，豐富高職院校學生的實踐經驗，最終達到優(yōu)化學習方法，提升學生學習效率與效果的目標。

2.社會化交互

社會化交互是指學生為了適應社會發(fā)展需要，讓自身融入社會所進行的交互。社會化交互是兩類學生互聯互通的最大優(yōu)勢所在，這種交互可以通過在網絡學習平臺或微信公眾平臺上建立虛擬交互社區(qū)實現。開放大學在職學生與高職院校在校學生可以就職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、工作技能技巧、社會生活經驗等進行廣泛的交流互動。能夠幫助高職院校學生獲得更多的職業(yè)規(guī)劃經驗、工作技能技巧、社會生活經驗，從而最大程度提升高職院校學生的就業(yè)與社會生存能力，促進學生的社會化發(fā)展。

3.職業(yè)指導型交互

基于開放大學的學生絕大部分為在職人員，可以通過遴選方式，優(yōu)選學生中的職業(yè)精英，聘請其為高職院校學生的職業(yè)導師、創(chuàng)業(yè)導師，為高職院校學生提供更具針對性的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)以及職業(yè)發(fā)展的指導。開放大學的學生除了能夠為高職院校在校生提供職業(yè)發(fā)展指導外，還可以為高職院校學生的實驗實訓以及頂崗實習提供場所和條件。另外，開放大學與高職院校的畢業(yè)生也可以在終身學習理念的引領下，為在校學生提供職業(yè)發(fā)展與社會化發(fā)展的指導，以及提供實驗實訓、頂崗實習的場所和條件。

4.學習助理型交互

基于高職院校學生全日制學習的優(yōu)勢，可以遴選優(yōu)秀的高職院校學生，為開放大學學生提供助學、促學幫助，緩解開放大學學生因工學矛盾帶來的學習進度、學習時間方面的壓力，促進開放大學學生專心、專注學習。

(三)建構協同發(fā)展的教師共同體

教師共同體是基于共同體的教育愿景, 通過交流與合作結成以實現教師自身專業(yè)成長為目的的教師群體。[12]在這一共同體中，教師通過參與、合作、實踐，既滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧，又促進共同體中其他同伴的成長。教師共同體的本質是通過促進教師之間的知識、技術、技能的共享，從而促進各類教師的協同發(fā)展。

教師共同體主要由開放大學教師、高職院校教師、行業(yè)企業(yè)教師構成。三者相互作用、相互影響，共同構成教師共同體(圖3)。教師共同體中教師之間的交互作用，可以分為互補性交互與共享性交互。

1.互補性交互

教師之間的互補性交互，是指教師之間基于雙方互補優(yōu)勢所進行的交流互動。

一是開放大學教師與高職院校教師的交互。開放大學教師可以借力高職院校教師提升職業(yè)素養(yǎng)教學水平，高職院校教師則可以借力開放大學教師提升信息化教學水平。

二是開放大學教師與行業(yè)企業(yè)教師的交互。開放大學教師可以借力行業(yè)企業(yè)教師提升技術技能教學水平，行業(yè)企業(yè)教師則可以借力開放教育教師提升信息化教學水平。

三是高職院校教師與行業(yè)企業(yè)教師的交互。高職院校教師可以借力行業(yè)企業(yè)教師提升技術技能，豐富實踐經驗。行業(yè)企業(yè)教師可以借力高職院校教師提升職業(yè)素養(yǎng)和理論知識水平。

2.共享性交互

教師之間的共享性交互，是基于教師共同的專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展、職業(yè)發(fā)展以及社會化發(fā)展需要所進行的分享性交互。

一是專業(yè)發(fā)展交互。教師專業(yè)發(fā)展是教師個體的、內在的專業(yè)性提高。[13]教師通過相互之間的專業(yè)學習與交流，提升自身的專業(yè)知識、專業(yè)技術技能，促進自身的專業(yè)發(fā)展。

二是教學發(fā)展交互。教師通過參與質量工程項目、開展教研教改活動，提高教學的理論水平和教學研究能力。通過參與教學實踐、教學交流、教學觀摩等活動，提升自身的教學技能與教學水平，最終促進自身及學校的教學發(fā)展。

三是職業(yè)發(fā)展交互。教師通過相互之間的職業(yè)交流，增強自身的職業(yè)規(guī)劃能力，提升自身的職業(yè)生存能力，促進自身的職業(yè)發(fā)展。

四是社會化發(fā)展交互。教師通過相互之間的社會化交互(如社會生活、社會化社交等)，提升自身的社會化水平，使自身能夠進一步適應和融入社會，獲得更好的社會生存能力。

(四)建構求同存異的教學共同體

教學共同體又稱為人才培養(yǎng)共同體, 主要是指按照人才培養(yǎng)與人才成長規(guī)律要求,師生等理應參與高校人才培養(yǎng)的各個行為主體組成的聯盟。[14]教學共同體是以學生為主體、教師主導，依主線所形成的共同體。在教學共同體中，教師、學生以及教學輔助人員圍繞教學工作的開展，構成一個相互作用、相互影響的有機體。

1.教學共同體的特點

基于開放大學與高職院校教學的顯著差異性，可以采取求同存異策略建構教學共同體。具體來說，教學共同體具有五個方面的特點。

一是培養(yǎng)方案的求同存異?；陂_放教育與高職教育人才培養(yǎng)目標不同，培養(yǎng)方案的制訂應遵循求同存異原則，“求同”是指在兼顧兩者培養(yǎng)目標差異性的同時，盡可能實現兩者培養(yǎng)方案的趨同，以實現兩者在專業(yè)、課程、資源層面的共建共享；“存異”是指培養(yǎng)方案的制訂不盲目追求一致，應充分考慮兩者人才培養(yǎng)目標的差異，也只有這樣，才能實現兩者人才培養(yǎng)目標的達成。

二是課程體系的“一庫兩用”?；谌瞬排囵B(yǎng)方案，可以建設統(tǒng)一的專業(yè)課程庫。所建設的專業(yè)課程庫可以“一庫兩用”，以實現開放大學與高職院校專業(yè)課程、教學師資、教學資源的互通共享。

三是課程資源的共建共享。高職院校可以利用開放大學的網絡學習資源開展混合式教學；開放大學可以利用高職院校的虛擬實驗實訓資源等，強化技術技能網絡教學。高職院校還可以將開放大學的人文素養(yǎng)類網絡課程作為公共基礎課或選修課，加強高職院校學生的人文素養(yǎng)教育。

四是教學實施的互聯互通。由于開放大學與高職院校教學流程、教學環(huán)節(jié)與教學要求的顯著差異性，兩者需要采取不同的教學方式方法，但是兩者在教學實施層面仍然可以互聯互通。如同層次相同或相近課程的教學互通，高職院校的面授課程，通過直播或錄制成網絡課程，供開放大學學生使用等。

五是實踐教學基地的共建共用。實踐教學是高職教育的核心內容，開放教育作為主要面向在職人員的教育類型，強化實踐教學也是其內在要求。為此，通過共建共用實踐教學基地，可以拓寬實踐教學渠道，提高實踐教學基地的使用效率。同時，也能為開放大學的實踐教學開辟新的領域和空間。

2.教學共同體的建構

教學共同體以學生為中心，以教學為主線，通過教學實現教師與學生的互聯，通過教學實現教師與學生的共同提升。教學共同體的建構可用圖4表示。

基于求同存異的教學實施原則，在教學共同體中，不片面追求開放大學與高職院校教學實施的一體化，但是追求兩者教學的互補性?；パa性的教學服務，既能保持開放大學與高職院校教學工作的順利開展，又能彌補兩類教育教學工作的不足，實現彼此之間的優(yōu)勢互補。具體來說包括兩方面：

一是面向開放大學學生的教學增值服務。在教學共同體中，開放大學學生除了獲得開放大學教師的常規(guī)教學服務外，還可以額外獲得高職院校教師、行業(yè)企業(yè)教師的教學服務。開放大學學生通過與高職院校教師的交流互動，提升自身的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)教育理論水平；通過與行業(yè)企業(yè)教師(行家里手)交流互動，獲得技術技能的教學服務，增強自身的實操與實踐能力，提升自身的技術技能水平。

二是面向高職院校學生的教學增值服務。在教學共同體中，高職院校學生除了獲得高職院校教師、行業(yè)企業(yè)教師的教學服務外，還可以額外獲得開放大學教師的教學服務，特別是信息素養(yǎng)類教學服務，這有助于學生信息素養(yǎng)的提升，學生的視野與格局的拓展，助力高職院校復合型技術技能人才的培養(yǎng)。

總而言之，建構命運共同體是開放大學與高職院校一體化辦學的應然之選。命運共同體建構的精髓在于“和而不同”，利用“和而不同”策略，既能發(fā)揮雙方互補優(yōu)勢，又能兼顧雙方教育特性，解決難題。