趙 倩，謝 紅

(1.重慶廣播電視大學 學分銀行管理中心，重慶 401520；2.重慶市教育科學研究院 職業(yè)與成人教育所，重慶 400716)

21世紀科學技術不斷創(chuàng)新，強烈沖擊了傳統(tǒng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和生產(chǎn)模式，推動人才需求由傳統(tǒng)單一走向多元，加劇了結(jié)構(gòu)性的就業(yè)矛盾。提高學校人才輸出與行業(yè)人才需求的契合度，人才培養(yǎng)模式的改革以及課程體系的優(yōu)化，形成課程與社會需求的對接，是解決該問題的關鍵。2019年1月國務院正式頒布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，同年1月教育部發(fā)布《關于在院校實施“學歷證書+職業(yè)技能等級證書”制度的試點方案》，以此為契機，本研究試圖在“1+X”證書制度下開展職業(yè)教育課程建設研究，厘清建設要點，探索職業(yè)教育課程形成途徑，以期培養(yǎng)更多符合社會需求的復合型技術技能人才，提升職業(yè)院校的社會影響力。

一、基于“1+X”證書制度的職業(yè)教育課程建設

(一)“1+X”證書制度設計的社會背景與政策意圖

“1+X”中“1”指的是學歷證書，“X”指若干職業(yè)技能等級證書(指通過職業(yè)教育與職業(yè)培訓，獲取某個職業(yè)的技能等級認可的證書)，[1]既可以是同一級別的若干職業(yè)技能等級證書的組合，也可以是不同級別的若干職業(yè)技能等級證書的組合。在我國過往較長時間，運行著以“學歷教育+職業(yè)資格證書”為核心的體系，由于多種原因，國家從2013年開始連續(xù)取消了434項職業(yè)資格認可和認定事項，僅保留了涵蓋經(jīng)濟、教育、衛(wèi)生、司法等國家重要的行業(yè)領域的40項準入類、99項水平類職業(yè)資格證書。[2]以職業(yè)技能等級證書為核心的“1+X”證書制度體系，接入企業(yè)行業(yè)真實人才需求，破解現(xiàn)有人才培養(yǎng)與職業(yè)技能脫節(jié)的困境，實現(xiàn)“夯實學生可持續(xù)發(fā)展基礎，鼓勵職業(yè)院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業(yè)技能等級證書，拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領”目的。[3]同時深化職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的改革，促進職業(yè)院校加強專業(yè)建設、深化課程改革、增強實訓內(nèi)容，全面提升教學質(zhì)量，培養(yǎng)更多貼合社會行業(yè)企業(yè)實際的復合型技術技能人才，真正落實產(chǎn)教融合的校企“雙元”育人。

(二)基于“1+X”證書制度的職業(yè)教育課程建設內(nèi)蘊

職業(yè)教育目的是培養(yǎng)應用人才和具有一定文化水平和專業(yè)知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比，職業(yè)教育側(cè)重于人才的實踐技能和實際工作能力培養(yǎng)，也稱復合型技術技能人才，指具有專業(yè)復合、能力復合、素質(zhì)復合和具有創(chuàng)新精神、較好的職業(yè)道德及奉獻精神等特征，能夠通過不同專業(yè)知識和能力的融合達到對原有知識、能力的超越，能夠以新的思維方式解決新技術、新職業(yè)、新崗位下的疑難問題的技術技能人才。[4]

1.強調(diào)證書標準等相關的行業(yè)需求在課程中的表達

職業(yè)教育是以服務企業(yè)發(fā)展為宗旨，以提升就業(yè)質(zhì)量為目標的教育類型，[5]然而發(fā)現(xiàn)目前職業(yè)教育輸出的人才不能勝任行業(yè)崗位任務。究其原因，我國職業(yè)教育趨向于普通教育發(fā)展，過度關注知識的系統(tǒng)性導致技能結(jié)構(gòu)與普通教育趨同。在課程層面體現(xiàn)為理論化、學科化。同時由于學校內(nèi)部閉塞，課程內(nèi)容更新滯后于產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展，學生獲得的是陳舊的、不合時宜的技術技能，以至企業(yè)需要二次培訓?；凇?+X”證書制度的職業(yè)教育課程建設，強調(diào)了學歷證書與職業(yè)技能等級證書的融合貫通，兩者的融合發(fā)展意味著職業(yè)教育以職業(yè)技能等級證書標準為開展教學依據(jù)，學生在獲得學歷證書的同時能擁有一個或多個職業(yè)技能等級證書，就必然要將證書體現(xiàn)的行業(yè)需求融入到職業(yè)教育課程中，以此強化了證書標準等相關的行業(yè)需求在課程中的表達，強化了課程內(nèi)容與崗位知識、技能與能力的結(jié)合。

2.強化任務化、模塊化、情境化的課程實現(xiàn)

課程建設最關鍵的環(huán)節(jié)是選擇能實現(xiàn)課程目標的課程內(nèi)容，課程內(nèi)容回答了“教什么”的問題，其組建的主要依據(jù)是既定的課程目標；其次是要適合學生當前的成就水平、心理傾向等?！?+X”制度的推進，職業(yè)技能等級證書進入人才培養(yǎng)過程，職業(yè)技能等級標準與證書考核標準都以具體可操作的任務呈現(xiàn)，這就要求職業(yè)院校課程內(nèi)容設置打破傳統(tǒng)單一以學科知識為邏輯的固有思維，思考學生能形成有效學習經(jīng)驗并通過職業(yè)技能等級考試，獲取證書的課程建設。考慮學生整合、歸納和應用知識的現(xiàn)有能力，最直觀有效的方式就是以職業(yè)技能等級標準中具體任務為設計依據(jù)，選擇和設置相應的課程內(nèi)容，強化以任務、模塊及情景為主要形式的課程內(nèi)容設計。實現(xiàn)學生最終的學習經(jīng)驗以任務化、模塊化的方式儲存，能直接對應行業(yè)企業(yè)的目標崗位。如臺灣地區(qū)的職業(yè)教育突破了剛性的課程設置，2010年實施新的課程綱要《99新課綱》，將職業(yè)學校的專業(yè)分為了15個學群和1個一般科目，如機械群包括了機械科、模具科、制圖科、鑄造科、鈑金科、配管科、機械木模科、機電科及生物產(chǎn)業(yè)機電科。[6]

3.蘊含個性化學習、自主化學習的隱喻

近現(xiàn)代職業(yè)教育奠基人黃炎培先生認為職業(yè)教育需以學生為本位，因材施教、因天性施教，使學生的潛能得到最大化挖掘，個性得以充分自由的發(fā)展，具備良好的社會生存能力，[7]能找到合適的工作崗位，滿足生理需求、社交需求甚至是自我實現(xiàn)的需求。也就是說職業(yè)教育的課程內(nèi)容是學習者經(jīng)驗的來源，要滿足習得經(jīng)驗對接崗位任務要求以及學習規(guī)律，就要求課程設置對接行業(yè)以及內(nèi)容的科學邏輯。職業(yè)技能等級證書代表的是目標行業(yè)企業(yè)最新崗位人才需求，且以具體工作任務呈現(xiàn)，基于“1+X”證書制度的職業(yè)教育課程建設的設計思路是將職業(yè)技能等級證書標準嵌入課程建設，體現(xiàn)職業(yè)教育課程設置與行業(yè)企業(yè)崗位的貼合，將抽象的知識形象化、具體化，利于學習者內(nèi)化；此外課程內(nèi)容以課程單元為基本單位，由淺入深，呈現(xiàn)任務化、模塊化的特點，符合學習者學習規(guī)律的同時，學習者也可根據(jù)課程設置特點就最近發(fā)展區(qū)，選擇目標模塊學習，不會出現(xiàn)知識的重復學習或超出學習者的現(xiàn)有能力，支持學習者自主化、個性化的學習需求。

4.強化與實驗實訓的雙向互動

2019年國務院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中10次提到“產(chǎn)教融合”，并明確“產(chǎn)教融合”是職業(yè)教育發(fā)展的有效路徑。如日本的職業(yè)教育以產(chǎn)業(yè)發(fā)展為背景、注重實踐專業(yè)技能作為課程編制原則，課程的開發(fā)注重體現(xiàn)課程的“實學融合”。[8]強調(diào)“產(chǎn)教融合”意蘊是課程建設突出實驗實訓的設計，實驗實訓是理論與實踐的結(jié)合，培養(yǎng)學生的動手操作能力以及理論知識的運用。《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出“教學過程要與生產(chǎn)過程對接”，生產(chǎn)過程是由若干個明確的步驟組成，職業(yè)技能等級證書口徑與職業(yè)崗位任務集相對應，[9]“1+X”證書的試點，鼓勵更多學生在獲得學歷證書的同時，能獲取多個職業(yè)技能等級證書。職業(yè)技能等級證書的考核注重學生完成具體任務的能力。學生有獲得證書的需求，在課程設置上就必然需考慮實驗實訓課程內(nèi)容的設計、學時的安排及教學模式的設計等，滿足國家職業(yè)教育的方針政策，落實“產(chǎn)教融合”，同時也強化了與實驗實訓的雙向互動，提高學生的動手操作以及問題解決能力，更符合行業(yè)企業(yè)對求職者的基本要求。

二、“1+X”證書制度的職業(yè)教育課程建設要義

(一)邏輯起點：基于“1+X”證書標準開發(fā)職業(yè)教育課程

1.課程目標

課程目標是教育目的、培養(yǎng)目標的具體化，是課程最終要實現(xiàn)的具體目標和意圖，是學習者通過一定課程的學習后，在知識、技能與能力等三個維度期望達到的程度?！?+X”證書制度的推進，學校的培養(yǎng)目標從同一型向多元型轉(zhuǎn)變，改變原培養(yǎng)的技術技能人才只能適應一種類型的職業(yè)崗位的現(xiàn)象，而是可適應不同類型的職業(yè)崗位。[10]培養(yǎng)目標的改變推動課程目標的變化，改變原有課程目標制定的單一性與知識性，趨向于以學生學習特點與規(guī)律為出發(fā)點，設置可操作的技術技能目標以及復合型能力目標等。

2.課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是指課程傳遞的知識經(jīng)驗，其直接影響課程目標能否達成，是回答“教什么”的問題，是課程教育的根本問題。[11]“1+X”證書制度要求改變課程內(nèi)容的滯后性及零散性，以行業(yè)企業(yè)對人才需求為出發(fā)點，以崗位任務為基礎設置多向度的課程內(nèi)容。注重課程內(nèi)容知識綜合性的體現(xiàn)，融合理論與技術等經(jīng)驗知識，融合原有技能與新技能優(yōu)勢，同時注重知識向度與其他向度的結(jié)合，開發(fā)需求導向、行動導向以及問題導向的課程內(nèi)容，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。

3.教學方式

教學方式包括教師教的方法和學生學的方法，蘊含教師的教育哲學、教育理念和價值取向，[12]是通過課程內(nèi)容實施，幫助學習者知識、技能與能力等經(jīng)驗的建構(gòu)。原有的教學模式主要是教師依據(jù)學科知識的邏輯性，采用傳統(tǒng)的講授法、演示法、練習法等基于教的方式，傳輸課本知識，知識較為零散，忽視了行業(yè)崗位任務知識的整合性和系統(tǒng)性，學生難以將各類知識建構(gòu)、內(nèi)化為對應崗位任務需求的技能與能力?！?+X”證書制度將推進任務化、情境化的教學模式，以問題為導向，開展企業(yè)真實情境和任務化的教學，幫助學生建構(gòu)任務化和系統(tǒng)化的知識、技能與能力，達到職業(yè)技能等級證書考核要求。

(二)核心要點：形成基于職業(yè)技能等級標準的課程表達

美國著名課程理論專家拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出了課程體系構(gòu)建的四個基礎問題，即學校應力求達到何種教育目標、如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學習經(jīng)驗、如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗、如何評估學習經(jīng)驗的有效性。[13]這四個問題遵循“確定教學目標—選擇教學內(nèi)容—組織教學—評估教學效果”內(nèi)在邏輯。[14]2019年教育部頒布的《關于在院校實施“學歷證書+職業(yè)技能等級證書”制度的試點方案》也提出，“有條件的院校可探索將相關專業(yè)課程考試與職業(yè)技能等級考核統(tǒng)籌安排”，意味著要將職業(yè)技能等級證書與課程體系融合發(fā)展。本文提出基于“1+X”制度的職業(yè)教育課程建設，其核心要點是實現(xiàn)職業(yè)技能等級標準課程表達，關鍵要探索職業(yè)技能等級標準對教學目標、教學內(nèi)容、教學組織及教學效果評估的影響。教育目標的選擇除學習者本身特點、學科專家的認識、哲學、心理學外，還必須兼顧當代校外生活，也就是行業(yè)企業(yè)的現(xiàn)實需求，職業(yè)技能等級標準是目標領域行業(yè)的需求，可作為對應課程目標建設的重要依據(jù)。職業(yè)技能等級標準以能力單元為最小單位呈現(xiàn)，能力單元包括了學習結(jié)果和對應的評價標準，課程內(nèi)容、學生學習效果的評估可依據(jù)能力單元不斷擴展、充實以此組合成整個課程內(nèi)容和相應的評價方式。分析能力單元，發(fā)現(xiàn)每條學習結(jié)果和評價都是以具體操作任務存在，確定要以任務化、模塊化的形式開展教學活動。

(三)關鍵環(huán)節(jié)：形成與職業(yè)技能等級證書對接的實施過程

基于“1+X”證書制度的職業(yè)教育課程建設，實現(xiàn)學生在獲得學歷證書的同時，獲得1個或N個職業(yè)技能等級證書，其中N個職業(yè)技能等級證書可以是相同專業(yè)也可以是不同專業(yè)。如果是不同專業(yè)的職業(yè)技能等級證書，意味著學習者不局限于課堂教學，還通過多渠道、多路徑學習。2019年1月國務院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出：“職業(yè)院校對取得若干職業(yè)技能等級證書的社會成員，支持其根據(jù)證書等級和類別免修部分課程，在完成規(guī)定內(nèi)容學習后依法依規(guī)取得學歷證書。對接受職業(yè)院校學歷教育并取得畢業(yè)證書的學生，在參加相應的職業(yè)技能等級證書考試時，可免試部分內(nèi)容?！边@涉及學生學習管理機制問題，如怎樣設置課程順序，怎樣安排授課班級和教師等。如同一層級的多數(shù)學生已通過學習成果轉(zhuǎn)換獲得某門課程學分，僅剩1-2名學生沒有獲得課程學分，這種情況下該門課程是否開設，同時該門課程對應的專業(yè)教師如何安排，管理機制是保證課程實施、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要保證。以此要思考建立一個較為科學、合理的分類學分制管理機制，在課程學分的基礎上，根據(jù)培養(yǎng)目標要求將人才培養(yǎng)方案中的課程劃分不同的功能模塊，分類設置學分要求的教育管理制度，[15]形成與職業(yè)技能等級證書對接的實施過程，應對將出現(xiàn)的問題和挑戰(zhàn)，保證所有學生的學習權(quán)利和成果，同時又能實現(xiàn)學生的多元發(fā)展，為培養(yǎng)復合型技術技能人才提供機制保障。

三、“1+X”證書制度下職業(yè)教育課程的形成路徑

本研究以“1+X”證書制度為邏輯起點，探討職業(yè)教育課程形成的路徑，路徑框架如圖1，改變現(xiàn)有職業(yè)教育課程目標、內(nèi)容設計與社會行業(yè)企業(yè)的脫節(jié)，提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)與社會需求的契合度。

(一)依據(jù)行業(yè)資歷框架剖析職業(yè)技能等級證書標準及定位

行業(yè)資歷框架也稱行業(yè)能力標準，主要指行業(yè)通過確定行業(yè)范疇與能級，形成以能力單元為基礎的能力矩陣，并建立不同層級知識、技能、能力標準，形成一個連續(xù)的被認可的資歷階梯，反映行業(yè)領域?qū)θ瞬艑哟?、人才質(zhì)量的要求。[16]職業(yè)技能等級證書是行業(yè)領域內(nèi)目標崗位對人才的能力需求，一個行業(yè)可以有N個職業(yè)技能等級證書，且內(nèi)部沒有重疊，行業(yè)內(nèi)所有職業(yè)技能等級證書的疊加可綜合反映整個行業(yè)人才知識、技能與能力的要求。要實現(xiàn)職業(yè)教育的產(chǎn)教融合發(fā)展，須構(gòu)建與行業(yè)需求高契合度的課程體系。首先組建由行業(yè)委員會、企業(yè)代表、學科專家、教師代表等組成的聯(lián)合專家課程建設團隊，保證課程建設的基準要素得到滿足，包括國家就職業(yè)教育發(fā)展方向把控、行業(yè)企業(yè)人才實際需求分析、學科邏輯結(jié)構(gòu)遵循、學生學習規(guī)律分析等。其次，梳理職業(yè)教育目標專業(yè)對應行業(yè)領域內(nèi)所有含金量高的職業(yè)技能等級證書，以行業(yè)資歷框架為基準，各層次的職業(yè)教育選擇對應的職業(yè)技能等級證書，如中職學校選擇初級、中級職業(yè)技能等級證書；高職學校選擇中級、高級職業(yè)技能等級證書；應用型本科主要對應高級職業(yè)技能等級證書。最后，課程建設團隊分析、歸納職業(yè)技能等級證書標準，融合目標層級的課程建設。如中職學校和高職學校同時對應中級職業(yè)技能等級證書，如何考究中級職業(yè)技能等級證書標準各層級應用范圍，是課程專家團隊需攻克的難點。專家團隊梳理初級、中級、高級職業(yè)技能等級證書標準，形成一體化的人才培養(yǎng)標準，再以學生最近發(fā)展區(qū)和學習規(guī)律為原始依據(jù)，學科知識間邏輯結(jié)構(gòu)為基調(diào)，將證書標準歸納到各層級職業(yè)教育的專業(yè)建設目標體系。此外，課程建設團隊將已成型的一體化職業(yè)技能等級標準進行分層級的規(guī)劃，并以建議的形式將每一層級職業(yè)教育應掌握的標準可視化，為課程建設下一步工作鋪墊基礎，并對各類各級別的證書進行定位，為學習者學習路徑提供可視化、合理化的建構(gòu)依據(jù)。

(二)依托職業(yè)技能等級證書標準準確形成課程目標

課程目標是課程設計的起點。課程目標的設計不僅要考慮學生的發(fā)展，還必須兼顧社會行業(yè)企業(yè)需求及知識間的內(nèi)在聯(lián)系。教育機構(gòu)根據(jù)所處目標層級，借鑒專家團隊的意見與建議，選擇已成型的職業(yè)技能等級標準進入學校，再依托職業(yè)技能等級標準形成各門類課程目標。首先，教育機構(gòu)聯(lián)合專家團隊根據(jù)各職業(yè)技能等級證書的內(nèi)容和應用范圍選擇目標專業(yè)對應的職業(yè)技能等級證書；其次，梳理職業(yè)技能等級證書標準中蘊藏的典型工作任務，并細化到行業(yè)企業(yè)對應的具體工作任務，形成具體工作任務一覽表，該表呈現(xiàn)出低層次到高層次的縱向排列；第三，整合、歸納具體工作任務，劃分為N個核心能力，這N個核心能力之間是并列的關系，且N個核心能力聯(lián)合在一起能準確完整地體現(xiàn)證書標準；第四，依據(jù)國家職業(yè)教育目標、學校人才培養(yǎng)方案以及專業(yè)教學標準，制訂課程目標，包含知識、能力、技能三個方面；最后，檢驗課程目標的科學性，由專家團隊運用哲學和學習心理學相關知識，檢驗課程目標是否有相互矛盾之處、是否符合學生年齡特點和學習方式等，形成科學、全面滿足學生發(fā)展和社會行業(yè)要求的課程目標。

(三)依托課程目標設計以課程單元為基本單位的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是課程目標實現(xiàn)的載體，以課程目標為核心，具體工作任務為出發(fā)點，設計課程單元，再整合所有課程單元形成完整的課程內(nèi)容。同時課程單元也是職業(yè)技能等級證書認證轉(zhuǎn)換為課程學分的對接點。首先專家團隊將課程目標以典型工作任務的形式劃分為N個模塊，每個模塊設計一個課程單元。課程單元包括單元名稱、學分、應用范圍、學習結(jié)果、評價標準及教學建議等6個方面。其中單元名稱為模塊名稱；學分是設計者根據(jù)該模塊的內(nèi)容和學習者現(xiàn)狀設計的學習時間，按照1個學分等于18個學時，1個學時等于40—50分鐘來換算。應用范圍是指該模塊涉及的專業(yè)、行業(yè)；學習結(jié)果是指該模塊學習者應掌握的知識、技能與能力，注意“學習結(jié)果”的描述要規(guī)避模糊不清的語言以及全是知識性的學習結(jié)果，同時要把握一條學習結(jié)果是一項完整的能力任務，是核心能力/具體工作任務的肢解，以此學習結(jié)果的制定要根據(jù)其具體工作任務的實現(xiàn)深入挖掘內(nèi)蘊的知識點以及在能力和技能需達到的程度。同時，一條學習結(jié)果要建立相應的一條或多條評價標準，評價標準是指在學習者結(jié)束學習后，用一種明確的、可操作的方式評價或評估學習者的學習結(jié)果是否達到相應預期目標和要求，其可作為后續(xù)課程實施考核的依據(jù)和準則，注意評價標準避免采用程度性、帶有主觀性傾向的詞語以及規(guī)避出現(xiàn)難以考核的評價標準。教學建議是此單元教學應采取的教學方式，如以問題導入、學生動手操作解決問題，還是由教師示范、學生模仿再反復練習等。

其次，整合課程單元，形成課程內(nèi)容。第一步是按照課程單元學習結(jié)果擬定的具體工作任務搜集學習內(nèi)容，內(nèi)容的選擇要注意：一是與時俱進，杜絕陳舊，以行業(yè)企業(yè)現(xiàn)有崗位的能力和技能需求為基礎、出發(fā)點，設置能支撐學習者相應能力與技能實現(xiàn)的知識和內(nèi)容；二是注意與學習結(jié)果的對應，要確保設計的內(nèi)容能支撐學習結(jié)果的實現(xiàn)；三是有利于情景化教學開展。傳統(tǒng)的課程教學已然不適應職業(yè)教育的特點和人才培養(yǎng)模式，為避免企業(yè)的二次培訓，職業(yè)教育應根據(jù)自身特點以及學習者的就業(yè)要求，開展情景化教學，實現(xiàn)學習者畢業(yè)后直接進入目標崗位。第二步是整合各單元的內(nèi)容，遵循連續(xù)性、順序性和整合性三個標準。其中連續(xù)性指課程任務之間要存在直線式的重復；順序性指每一后續(xù)經(jīng)驗都必須要建立在先前經(jīng)驗的基礎上；整合性指所有的課程內(nèi)容疊加能幫助學生獲得統(tǒng)一的觀點或行為技能。第三步是根據(jù)各單元間的邏輯關系和學科結(jié)構(gòu)特點，以單元的模式形成課程教材，便于教師以單元為最小單位開展教學。

(四)形成內(nèi)外聯(lián)通的質(zhì)量保證機制

質(zhì)量保證是指教育機構(gòu)為確保學習者達到特定的學習目的，或者是滿足一定的機構(gòu)、組織和群體而制定的標準以及實施的相關活動。[17]質(zhì)量保證機制是職業(yè)技能等級標準構(gòu)建、職業(yè)技能等級證書進校園以及課程建設的關鍵。因為職業(yè)教育的特殊性，職業(yè)教育的課程建設不僅需要學科專家的參與，更需要行業(yè)企業(yè)專家等加入，所以基于“1+X”證書制度的職業(yè)教育課程建設是一項復雜且涉及面較廣的工程，需要形成內(nèi)外聯(lián)通的質(zhì)量保證機制。從職業(yè)教育課程建設內(nèi)部來講，專家團隊要不斷反思建設過程的規(guī)范性與科學性，進入校園的職業(yè)技能等級證書是否符合教育機構(gòu)的人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，職業(yè)技能等級證書蘊藏的核心能力是否挖掘完全以及課程單元構(gòu)建是否合理和規(guī)范，最為關鍵的是要驗證最終的課程構(gòu)建是否滿足學生的最近發(fā)展區(qū)以及學習規(guī)律等，是否能直接應用于現(xiàn)有的教學，其成效是否能保證學習者直接勝任目標崗位工作任務。這個驗證主要采用實驗法，組建兩個班。一個班采用剛構(gòu)建的課程；另一個班采用原有的課程和教學模式，經(jīng)過一個學期的教學，比較兩個班學生對應崗位任務的操作能力，檢驗新課程的效果。同時也要構(gòu)建外部的質(zhì)量保證機制，由學分銀行擔任質(zhì)量監(jiān)督機構(gòu)，監(jiān)督職業(yè)教育課程建設整個過程的科學性和規(guī)范性，同時對實驗驗證的過程和最終結(jié)果的真實性進行有效鑒別和監(jiān)督。保證最終輸送于教育機構(gòu)的課程標準、教材以及教學模式建設的質(zhì)量，保證提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)的效度和質(zhì)量，增強學習者的就業(yè)競爭能力，避免二次培訓帶來的人力、物力等資源浪費，同時提高職業(yè)教育的社會名譽度。

四、結(jié)束語

2019年1月始，我國正式啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點工作，并極力推動職業(yè)技能等級證書轉(zhuǎn)換為課程學分，搭建溝通非學歷教育與學歷教育的立交橋。要實現(xiàn)職業(yè)技能等級證書的認證與轉(zhuǎn)換，必然要探索證書與課程的關聯(lián)度。同時我國職業(yè)教育面臨著學生畢業(yè)即失業(yè)的現(xiàn)象，必須要提高學校人才培養(yǎng)與社會行業(yè)企業(yè)需求的契合度。而職業(yè)技能等級證書由具有資質(zhì)的社會行業(yè)培訓組織以囊括所有行業(yè)各崗位需求構(gòu)建，切實可視化各類行業(yè)領域各崗位人才知識、能力與技能要求。此文章以職業(yè)技能等級證書為基底，構(gòu)建職業(yè)教育課程，符合國家職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，切實提高職業(yè)教育人才輸出與接收方的滿意度；同時也推進各類學習教育成果的認證與轉(zhuǎn)換，加速學習型社會的構(gòu)建。