錢旭初，施 健

(江蘇開放大學(xué)，南京 210036)

所謂“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”，是指在一定區(qū)域內(nèi)實(shí)施“校區(qū)”“園區(qū)”和“社區(qū)”三方的聯(lián)合和互動(dòng)，以協(xié)同推進(jìn)區(qū)域?qū)W習(xí)型社會(huì)建設(shè)和終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建。即將傳統(tǒng)意義上各自獨(dú)立且沒有行政隸屬關(guān)系的空間、組織(“社區(qū)”“校區(qū)”和“園區(qū)”)在文化關(guān)系意義上加以整合，讓空間文化相互浸潤(rùn)、交流，使之成為一個(gè)既在空間意義上也在區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的邏輯意義上的“新場(chǎng)域”。“場(chǎng)域”的概念，就是布迪厄所謂的“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(network)，或一個(gè)構(gòu)型(congfiguration)”。將“社區(qū)”“校區(qū)”和“園區(qū)”三個(gè)行政關(guān)系相對(duì)獨(dú)立、目標(biāo)指向相對(duì)獨(dú)立、價(jià)值追求相對(duì)獨(dú)立的空間，按照終身教育的理念關(guān)聯(lián)起來(lái)，組成區(qū)域終身學(xué)習(xí)的“新場(chǎng)域”和新空間、新“構(gòu)型”。本文借用場(chǎng)域理論(不是基于布迪厄的社會(huì)學(xué)立場(chǎng)，而是借用其方法)，將相關(guān)的空間區(qū)域及其各種“關(guān)系”相互連接，以構(gòu)建“區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系”為目標(biāo)，將其中的多樣性文化因素重新有機(jī)組合成新場(chǎng)域中的關(guān)聯(lián)要素，從而形成新的文化結(jié)構(gòu)，讓場(chǎng)域中各自的文化相互交融、共享，形成共同的文化目標(biāo)，挖掘和激發(fā)出新場(chǎng)域的學(xué)習(xí)能量，服務(wù)于社區(qū)(居民)終身學(xué)習(xí)。

一、“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的文化起點(diǎn)

“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”是在特定的空間中推進(jìn)社區(qū)教育及學(xué)習(xí)型區(qū)域建設(shè)的一種探索和實(shí)踐。關(guān)于“社區(qū)”“園區(qū)”和“校區(qū)”的“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”，已經(jīng)有學(xué)者進(jìn)行了論述，但僅有顧登妹主編的《學(xué)習(xí)型城區(qū)建設(shè)“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”模式研究》一書圍繞“學(xué)習(xí)型社區(qū)”建設(shè)來(lái)開展，重心放在“社區(qū)”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)“在一個(gè)行政區(qū)域中的實(shí)踐……實(shí)現(xiàn)資源的共享和教育合作……每一個(gè)單位或組織提供了一個(gè)與周邊單位或組織合作共建的策略方法和資源支持，各單位或組織之間形成了學(xué)習(xí)方面的共生共長(zhǎng)關(guān)系……為各類教育培訓(xùn)工作在課程資源、教室資源、載體資源等方面提供了多樣性”。書中有很多觀點(diǎn)值得學(xué)習(xí)和借鑒，但該書更多還是基于政策導(dǎo)向下的成功案例的呈現(xiàn)，對(duì)于“三區(qū)”互動(dòng)的文化意義(“聯(lián)動(dòng)”的文化起點(diǎn))較少涉及。其他絕大多數(shù)論文，如屠啟宇、蘇寧的《創(chuàng)新城市建設(shè)中的校區(qū)、園區(qū)和社區(qū)聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式與機(jī)制(上、下)》、夏光的博士論文《校區(qū)、園區(qū)與社區(qū)“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”自主技術(shù)創(chuàng)新的模式、機(jī)制及實(shí)證研究》、楊玉良的《關(guān)于“三區(qū)融合、聯(lián)動(dòng)發(fā)展”理念的思考》等，均側(cè)重“校區(qū)”與“園區(qū)”的合作與發(fā)展，重心放在高校知識(shí)創(chuàng)新的轉(zhuǎn)化和技術(shù)創(chuàng)新、經(jīng)濟(jì)效益，“社區(qū)”充其量只是背景和單純的空間資源；或?qū)ⅰ吧鐓^(qū)”視作學(xué)校和園區(qū)之間的“政府”協(xié)調(diào)機(jī)制，并沒有把“社區(qū)”的“居民”以及終身學(xué)習(xí)作為基本立場(chǎng)。“三區(qū)”的聯(lián)動(dòng)，還只是停留在傳統(tǒng)意義上的單向“資源供給”，在運(yùn)作機(jī)制上側(cè)重行政主導(dǎo)，缺少了對(duì)“整合”過(guò)程中“三區(qū)”內(nèi)在文化的自我需求分析。

“三區(qū)”之間的文化交流和共振，并不單純是制度層面和教學(xué)物資意義上的“資源供給和利用”，而是文化的交融和互動(dòng)——這是開展社區(qū)教育和區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的文化起點(diǎn)。

2016年，教育部等九部門在《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)中要求通過(guò)“開放共享學(xué)校資源”“統(tǒng)籌共享社區(qū)資源”和“充分利用社會(huì)資源”來(lái)“整合各類資源”，推進(jìn)社區(qū)教育。但在具體實(shí)施中，還存在諸多難點(diǎn)和盲點(diǎn)，歸根結(jié)底是因?yàn)榇嬖谥J(rèn)識(shí)和理解上的缺失。

首先，“整合社區(qū)教育資源”的具體實(shí)施過(guò)程中，大都局限于自身所在的某個(gè)特定行政區(qū)劃的“社區(qū)”以及區(qū)域行政區(qū)劃“勢(shì)力范圍”之內(nèi)的空間，反之則很少(難以)涉及。如社區(qū)周邊的學(xué)校資源、農(nóng)場(chǎng)資源、企業(yè)資源、軍隊(duì)資源或政府機(jī)構(gòu)資源，實(shí)際上并被沒有充分、有效整合到社區(qū)教育中。

其次，在各類資源服務(wù)社區(qū)教育時(shí)，往往將空間文化關(guān)系理解成了單向的輸出性關(guān)系，即把“資源整合”理解為某一方的單向輸出和“給予”，而忽略了雙向的交流和互動(dòng)，既影響了供給方的積極性，也導(dǎo)致了資源供給的隨意性、排他性和非持續(xù)性。在本質(zhì)上忽略跨區(qū)域、跨組織背景下的“文化認(rèn)同”的引導(dǎo)力，則會(huì)導(dǎo)致交流缺少主動(dòng)交互，必然變成短期行為。

最后，《意見》中提及的“共享”“利用”“開放”“統(tǒng)籌”，既是分別、分類的指導(dǎo)，更應(yīng)是全場(chǎng)域的整體運(yùn)作。既可以是某個(gè)單獨(dú)場(chǎng)域自身狹義的“課程”(視頻、微課、教材等)以及師資、圖書、場(chǎng)地、場(chǎng)館，更應(yīng)該是廣義的、體系性資源場(chǎng)域的相互能量交換。因?yàn)椤百Y源整合”只有在達(dá)成文化共識(shí)后，才能真正成為在文化自覺和文化驅(qū)動(dòng)下的有效整合，否則，靠單純的行政命令只能是零碎或短期的。全場(chǎng)域是三個(gè)子場(chǎng)域的結(jié)合，也是子場(chǎng)域相互關(guān)系的“關(guān)聯(lián)”，這是場(chǎng)域理論中的關(guān)鍵。將“和而不同”的“三區(qū)”相關(guān)文化資源開放、共享、統(tǒng)籌起來(lái)，不僅能起到互補(bǔ)的作用，還能使得子場(chǎng)域自身也得到文化增能和可持續(xù)發(fā)展。

所以，有必要將相互獨(dú)立的空間單位在一致的“起點(diǎn)”(即文化需求)上有機(jī)連接與聚合，形成新的文化結(jié)構(gòu)。由此，本文提出由“社區(qū)”“校區(qū)”和“園區(qū)”——“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的“文化關(guān)系”研究，首先必須考慮其文化“起點(diǎn)”。

支撐區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系的文化框架和倫理向度以學(xué)習(xí)者為中心、以全民學(xué)習(xí)為核心。文中所說(shuō)的“三區(qū)”表面上各自獨(dú)立、相對(duì)封閉，但在“以人為本”的本體立場(chǎng)上則有內(nèi)在的趨同?！皥@區(qū)”在培養(yǎng)“職業(yè)人”及對(duì)員工進(jìn)行短期的操作性、職業(yè)性技能培訓(xùn)的同時(shí)，必將關(guān)注人的全面性和成長(zhǎng)性，把員工長(zhǎng)效學(xué)習(xí)作為個(gè)人持續(xù)發(fā)展和企業(yè)文化建設(shè)不可或缺的內(nèi)容?！吧鐓^(qū)”是終身教育體系的載體和最重要的主體，是學(xué)校教育和家庭教育之外不可或缺的組織部分。作為區(qū)域性的學(xué)習(xí)型組織的一種新形態(tài)，“社區(qū)”居民在充分吸收學(xué)校新知識(shí)、園區(qū)新技術(shù)的同時(shí)，也一定程度上推動(dòng)了區(qū)域終身學(xué)習(xí)在社區(qū)、園區(qū)和校區(qū)之間形成聯(lián)動(dòng)。而學(xué)校在為園區(qū)提供職業(yè)專門人才培養(yǎng)和技術(shù)繼續(xù)教育培訓(xùn)的同時(shí)，也必然利用創(chuàng)新文化和實(shí)踐文化影響、指導(dǎo)、引領(lǐng)園區(qū)和社區(qū)，為更廣大的居民提供終身學(xué)習(xí)的公共服務(wù)，成為社區(qū)民眾的公共學(xué)習(xí)中心。

“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的文化起點(diǎn)是“三區(qū)”的文化內(nèi)需，是它們各自利用文化的認(rèn)同凝聚起聯(lián)動(dòng)的體系，推動(dòng)校區(qū)、園區(qū)、社區(qū)三方在一定程度上從原來(lái)的封閉性模式進(jìn)入開放的、共同發(fā)展的模式。當(dāng)然，這種重構(gòu)的關(guān)系不是“決定”與“被決定”、“領(lǐng)導(dǎo)”與“被領(lǐng)導(dǎo)”的傳統(tǒng)行政關(guān)系，而是以終身學(xué)習(xí)實(shí)踐為中介而形成的新的組織關(guān)系。通過(guò)文化驅(qū)動(dòng)和文化整合，搭建一個(gè)聚合、交流、分享的平臺(tái)，整合現(xiàn)有的學(xué)校、企業(yè)以及政府、機(jī)構(gòu)、組織等場(chǎng)域中的個(gè)體，彼此匯集，讓各類資源整合起來(lái)、流動(dòng)起來(lái)，使場(chǎng)域中各個(gè)組織之間的溝通得以暢通，各項(xiàng)信息得以充分共享，而不再各自為政，角色之間的溝通與交流變得更加方便，組織之間的協(xié)同關(guān)系得到進(jìn)一步加強(qiáng)。因此，聯(lián)動(dòng)的文化動(dòng)能，關(guān)鍵就是以開放的理念和姿態(tài)來(lái)推動(dòng)學(xué)校、園區(qū)和社區(qū)突破封閉狀態(tài)，用區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系重組各空間之間的教育結(jié)構(gòu)，使它激發(fā)出新的能量。

“區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系”充分利用區(qū)域空間文化要素的關(guān)聯(lián)性，使所有教育類型、對(duì)象、模式、組織、空間等各種要素緊緊圍繞著“人”和“人的終身學(xué)習(xí)”這個(gè)中心，以縱橫貫通的形式，聯(lián)系并組合在一起，從而形成“大教育”整體觀下的新型學(xué)習(xí)體系。

二、“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的空間文化力

聯(lián)動(dòng)的“三者”，各自有著自身獨(dú)特的文化屬性。通過(guò)“聯(lián)動(dòng)”，激發(fā)起共同的文化力量，這是形成“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”空間文化力的策略。

“家園文化”和“倫理文化”是“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的文化凝聚力。在“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”中，把“社區(qū)”作為構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，將相關(guān)空間組織在文化觀念和意識(shí)層面上關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而使空間能量集聚?！吧鐓^(qū)”是“家”與“人”的歸屬，“家園文化”和“倫理文化”決定了“人們對(duì)美好生活的向往”以及“歸屬感”和“滿意度”。在“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的廣義空間中，以“社區(qū)”為核心，就是以社區(qū)的“家園文化”和“倫理文化”來(lái)凝聚“園區(qū)”和“校區(qū)”的文化行為，讓企業(yè)和學(xué)校都充分考量到人的全面發(fā)展的核心價(jià)值，在意識(shí)層面上聚合與包容“園區(qū)”和“校區(qū)”，將生命質(zhì)量的提升融于“園區(qū)”和“校區(qū)”的文化自覺行為之中，使“社區(qū)”成為其他空間服務(wù)的“目標(biāo)場(chǎng)”，而“園區(qū)”和“校區(qū)”則從不同的角度成為“社區(qū)”的“能量場(chǎng)”。

一旦能夠充分考量到個(gè)體成長(zhǎng)的需求，無(wú)論哪個(gè)空間組織都將人的生存能力培養(yǎng)和素養(yǎng)培養(yǎng)作為教育目標(biāo)，而不僅僅是功利性的“知識(shí)”和“技術(shù)”的培訓(xùn)。一方面，使得組織發(fā)展的策略能更系統(tǒng)、全面地包容整體環(huán)境的發(fā)展，使組織策略更加全面、完整；另一方面，也使得社區(qū)教育成為全空間的共性文化實(shí)踐。

“聚合文化”是“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”組織文化的保障力?！皥@區(qū)”將研發(fā)、制造、生活、服務(wù)融為一體，實(shí)現(xiàn)了工業(yè)項(xiàng)目、資金、人才、技術(shù)等要素的聚集，形成了“聚合型”“合作型”文化品格。在“三區(qū)”的空間體系中，經(jīng)“聚合文化”的“導(dǎo)向”，各個(gè)組織、單位不再固守在自己狹隘的空間與場(chǎng)所中為自身組織提供生產(chǎn)和服務(wù)，而以合作、聚合的姿態(tài)，使本屬于“專門”需求供給的資源有效地“轉(zhuǎn)移”而為公共性資源?！靶^(qū)”不斷參與社區(qū)和園區(qū)文化環(huán)境的構(gòu)建，從學(xué)校圍墻的限制中解放出來(lái)，從傳統(tǒng)學(xué)校自主型、垂直性管理轉(zhuǎn)向垂直、平行的伙伴管理關(guān)系；從封閉的校園圍墻中解放出來(lái)，擴(kuò)展到社區(qū)和生活的每個(gè)角落，從而建立多元的正規(guī)、正式、非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)并舉的跨空間學(xué)習(xí)觀。同時(shí)，在“三區(qū)”彼此合作(而不僅僅是各司其職、單向輸出)的協(xié)同支持過(guò)程中，既可避免資源重疊而產(chǎn)生的浪費(fèi)，又能夠更好地促進(jìn)自我發(fā)展，形成整合的效能。

“實(shí)踐文化”和“創(chuàng)新文化”是構(gòu)建區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系的文化策略?！靶^(qū)”(學(xué)校)在相對(duì)封閉的空間中進(jìn)行專門性的人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究，在管理上和“園區(qū)”一樣，帶有自治性特征，都屬于單一性的單位社區(qū)。學(xué)校的文化精神主要體現(xiàn)在獨(dú)立性、科學(xué)性、創(chuàng)新性與現(xiàn)代實(shí)踐精神。

區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建，是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的創(chuàng)新模式和實(shí)踐形態(tài)，經(jīng)過(guò)多年的努力和實(shí)踐探索，取得了豐碩成果，但如何進(jìn)一步在理論的建立、體系的形成、形式的創(chuàng)新、內(nèi)涵的深化、成果的評(píng)價(jià)等方面有所提升，以及從過(guò)去“政府主導(dǎo)、個(gè)人參與”轉(zhuǎn)向“自主需求、體系供給”，從“單向需求、滿足適應(yīng)”到“引領(lǐng)需求”、“學(xué)習(xí)力和行動(dòng)力提升”，從“單項(xiàng)融合、單向融合”到“整體聚合”、“文化共享”，是實(shí)踐的過(guò)程，也是創(chuàng)新的過(guò)程。區(qū)域終身教育不止是一種教育，更是一種文化實(shí)踐和文化創(chuàng)新的過(guò)程；終身學(xué)習(xí)也不止是一種概念的倡導(dǎo)，而是文化傳承、民眾感悟、百姓德性和公共空間意識(shí)的聚合。提升不同空間的個(gè)體生活美學(xué)品位、生存能力與質(zhì)量，提升區(qū)域生活品質(zhì)和文明程度，是文化實(shí)踐的精神追求與實(shí)踐。

三、“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”區(qū)域終身學(xué)習(xí)文化模型的建立

“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的空間目標(biāo)是區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建，而支撐區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系的文化框架和倫理向度，是以學(xué)習(xí)者為中心的全民學(xué)習(xí)。所有教育類型、對(duì)象、模式、組織、空間等各種要素緊緊圍繞著“人”和“人的終身學(xué)習(xí)”這個(gè)中心，以縱橫貫通的形式，聯(lián)系并組合在一起，從而突破傳統(tǒng)分類教育的壁壘，形成“大教育”整體觀下的新型學(xué)習(xí)體系。

根據(jù)不同的維度和視角，“三區(qū)”的“區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系”可以劃分成不同類型的子系統(tǒng)：(1)根據(jù)系統(tǒng)的運(yùn)行目標(biāo)，可以建立以兒童和青少年為主要對(duì)象的普通教育、以成年公民為主要對(duì)象的成人教育、以老年人為對(duì)象的老年教育以及若干子系統(tǒng)，包含了教育的所有層次，服務(wù)于互相銜接的、不同年齡段落的各類角色人群。(2)根據(jù)提供學(xué)習(xí)的系統(tǒng)類型，可以建立學(xué)校、企業(yè)、社區(qū)和家庭教育等“基礎(chǔ)性階段、高端性階段、職業(yè)化階段、生活化階段”教育子系統(tǒng)，包含了整合所有教育資源、提供多元學(xué)習(xí)支持的各類組織所組成的體系。(3)根據(jù)系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)手段，可以建立面授教育、遠(yuǎn)程教育和混合式教育等子系統(tǒng)。

“區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系”的構(gòu)建打破了單一的以“學(xué)校”作為軸心的傳統(tǒng)教育體系，重組了各空間之間的教育組織結(jié)構(gòu)，重塑了各機(jī)構(gòu)之間的合作協(xié)調(diào)機(jī)制，重估了學(xué)習(xí)和教育的價(jià)值，從縱向的階段銜接到橫向的多重組合、從系統(tǒng)自身的能量產(chǎn)生與耗散到系統(tǒng)與外界的能量輸送及交流，都充分顯示了一個(gè)全新的教育生態(tài)系統(tǒng)的確立。

表1三區(qū)聯(lián)動(dòng)終身學(xué)習(xí)文化圖表

“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”的終身學(xué)習(xí)場(chǎng)域?qū)⑿^(qū)、園區(qū)、社區(qū)聚合而成動(dòng)態(tài)、開放的能量聚集空間，該空間在一定的地理范圍內(nèi)通過(guò)各自廣泛的參與和資源的共享，將那些各自獨(dú)立的相關(guān)、相鄰區(qū)域(“社區(qū)”“校區(qū)”“園區(qū)”)包容在一起，形成橫向的文化關(guān)聯(lián)，并在特定的空間(“三區(qū)”)中形成“區(qū)域終身學(xué)習(xí)體系”的多層次、多渠道的縱向關(guān)聯(lián)。因此，該空間的運(yùn)行機(jī)制以保障它們之間真正實(shí)現(xiàn)有效融合、聯(lián)動(dòng)發(fā)展及提升區(qū)域?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)支持服務(wù)為主要目的。

學(xué)校(校區(qū))參與“社區(qū)”(家庭)生活化的、公共性的認(rèn)知與創(chuàng)造，以提升學(xué)習(xí)者的公共服務(wù)能力、職業(yè)能力和生存水平；“社區(qū)”成為這種公共性認(rèn)知與創(chuàng)造的對(duì)象；“園區(qū)”則成為這種共享型文化的認(rèn)知與創(chuàng)造的象征。因此，“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”場(chǎng)域之中的空間邏輯結(jié)構(gòu)和文化關(guān)系也隨之關(guān)聯(lián)。校區(qū)便演化成社區(qū)和園區(qū)之間的重要空間。同樣，園區(qū)也以其“合作文化”成為校區(qū)和社區(qū)人群“聚合”“共享”的精神能源，這也為在區(qū)域構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系提供了理論支持。在終身學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間，子場(chǎng)域中各主體綜合利用自身資源和支撐系統(tǒng)的文化結(jié)構(gòu)、制度機(jī)制，來(lái)提高各自以及整體的能量。

以校區(qū)和園區(qū)為能量主體，以資源在社區(qū)的聚集、共享、融合為依托，以社區(qū)作為促進(jìn)校區(qū)和園區(qū)增能的平臺(tái)，形成強(qiáng)有力的場(chǎng)域文化集聚氛圍。通過(guò)“溢出效應(yīng)”， 更好地促進(jìn)大學(xué)發(fā)揮科技、 知識(shí)和人才作用。強(qiáng)化“孵化功能”，促進(jìn)園區(qū)科技成果轉(zhuǎn)化，提高社區(qū)居民的學(xué)習(xí)能力和人才素質(zhì)。其核心是校區(qū)、園區(qū)和社區(qū)通過(guò)空間聯(lián)合，形成“三區(qū)融合、聯(lián)動(dòng)發(fā)展”的區(qū)域生態(tài)創(chuàng)新空間。