吳秀珍

【摘? ?要】問題是推進(jìn)師生互動(dòng)的重要手段，也是師生交流、對(duì)話的重要外顯形式。閱讀教學(xué)中，教師可通過設(shè)計(jì)問題支架，勾連新舊知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生聚集核心教學(xué)內(nèi)容，走進(jìn)文本，破解疑難，揭示矛盾，探究細(xì)節(jié)，感知人物，提高學(xué)生的信息提取、整體感知、分析評(píng)價(jià)、實(shí)踐運(yùn)用等閱讀能力。

【關(guān)鍵詞】問題支架;閱讀教學(xué);文本研讀

問題是推進(jìn)師生互動(dòng)的重要手段，也是師生交流、對(duì)話的重要外顯形式。閱讀教學(xué)中，教師可通過設(shè)計(jì)問題支架，勾連新舊知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生聚集核心教學(xué)內(nèi)容，走進(jìn)文本，破解疑難，揭示矛盾，探究細(xì)節(jié)，感知人物，提高學(xué)生的信息提取、整體感知、分析評(píng)價(jià)、實(shí)踐運(yùn)用等閱讀能力。

一、用問題破解疑點(diǎn)難點(diǎn)

學(xué)生在閱讀過程中可能產(chǎn)生的疑難點(diǎn)就是教師教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。教師可以讓學(xué)生開展前置性學(xué)習(xí)，收集他們提出的問題并進(jìn)行梳理歸納，篩選出共性問題，以此為突破口，觸及文本的內(nèi)核。比如，統(tǒng)編教材中有許多選文年代久遠(yuǎn)，學(xué)生不了解其寫作背景，閱讀容易存在障礙。教師可捕捉這一疑難點(diǎn)，在新舊知識(shí)之間搭建問題支架，幫助學(xué)生理解文本。

以六年級(jí)上冊(cè)《好的故事》為例。其所在單元的語文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”。王崧舟老師在教學(xué)這課時(shí)，提出這樣一個(gè)問題：夢(mèng)境對(duì)魯迅先生意味著什么？圍繞這一疑難點(diǎn)，從三個(gè)層面引領(lǐng)學(xué)生展開學(xué)習(xí)。一是明白夢(mèng)境對(duì)魯迅先生意味著“希望”，二是明白夢(mèng)境反映了魯迅當(dāng)時(shí)“苦悶、悵惘、孤獨(dú)”的心境，三是明白在夢(mèng)境中魯迅先生有所寄托。三個(gè)層面中，對(duì)于第一、三層面，教師利用課后“閱讀鏈接”，讓學(xué)生先捕捉最關(guān)鍵的一句話，再找出這句話中最關(guān)鍵的信息，通過不斷縮小范圍，訓(xùn)練學(xué)生的信息提取能力，提高學(xué)生的語言敏感度。對(duì)于第二層面，教師補(bǔ)充了王澤龍《論魯迅一九二五前后的創(chuàng)作》片段。學(xué)生靜靜看、默默讀，從中感受魯迅先生的心情，找到“苦悶”“悵惘”“孤獨(dú)”，再將其與夢(mèng)境中愉快的心情進(jìn)行對(duì)比。學(xué)生結(jié)合背景資料，從當(dāng)時(shí)的環(huán)境、形勢(shì)等方面展開推想。

對(duì)于這類難度較大的課文，教師要把握住文本的疑難點(diǎn)，搭建問題支架，適時(shí)聯(lián)結(jié)課內(nèi)外資料，引導(dǎo)學(xué)生了解作者和作者的生活環(huán)境、時(shí)代背景，使學(xué)生走近作者，走進(jìn)文本，走入那個(gè)時(shí)代。

二、以問題分析矛盾沖突

有些文章中會(huì)出現(xiàn)有悖常理、不合邏輯、不符合現(xiàn)實(shí)的地方。在閱讀教學(xué)中，教師一定要在這些反常（反常規(guī)、反常情、反常理）之處下功夫，從“矛盾沖突”處設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，探尋作者的真正意圖。探尋的過程也是提高學(xué)生語言敏感度和思考分析能力的過程。

如六年級(jí)上冊(cè)的《橋》中有這樣兩處描寫。第一處：“老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，吼道：‘你還算是個(gè)黨員嗎？排到后面去！老漢兇得像只豹子。小伙子瞪了老漢一眼，站到了后面?！钡诙帲骸靶』镒油屏死蠞h一把，說：‘你先走。老漢吼道：‘少?gòu)U話，快走。他用力把小伙子推上木橋?！崩蠞h面對(duì)同一人，表現(xiàn)出兩種完全不同的態(tài)度，這是文本的矛盾點(diǎn)，也是理解老漢形象的關(guān)鍵點(diǎn)。

有位教師在教學(xué)這課時(shí)，充分利用了這一矛盾點(diǎn)。課上，學(xué)生先獨(dú)立學(xué)習(xí)，默讀描寫老漢語言、動(dòng)作、神態(tài)的語段，選擇其中一個(gè)方面，迅速圈畫出關(guān)鍵詞句。再進(jìn)行小組合作，討論各自選擇的關(guān)鍵詞句，選用恰當(dāng)?shù)膱D式，用簡(jiǎn)潔線條畫出來。最后，每組派一名代表說說想法。經(jīng)過討論，學(xué)生繪制出如下情節(jié)曲線圖。

對(duì)照?qǐng)D表，故事情節(jié)、矛盾沖突等一目了然。有的組將老漢“揪”的動(dòng)作放到曲線的最高點(diǎn)，有的組則把老漢“推”的動(dòng)作放到最高點(diǎn)。針對(duì)這兩個(gè)不同點(diǎn)，教師適時(shí)拋出問題：“同樣的故事情節(jié)，為什么會(huì)出現(xiàn)不一樣的至高點(diǎn)？”學(xué)生小組內(nèi)展開討論。交流中，各組紛紛說出理由：將“揪”放到最高點(diǎn)的，認(rèn)為此處情節(jié)更關(guān)鍵，表明老漢作為一名共產(chǎn)黨員，在兒子與群眾發(fā)生沖突時(shí)，選擇了群眾;將老漢的“推”放到最高點(diǎn)的，認(rèn)為此處情節(jié)更重要，表明老漢作為一個(gè)父親，當(dāng)兒子與自己發(fā)生沖突時(shí)，他選擇了兒子。討論最高點(diǎn)的過程，實(shí)質(zhì)上也是學(xué)生閱讀思考的過程。這一過程中，學(xué)生不僅感受到老漢是一位心系群眾、不徇私情的村支書，還認(rèn)識(shí)了一位有著濃濃、無私父愛的父親，更領(lǐng)悟了文章的主旨。

三、借問題探究重要細(xì)節(jié)

課堂上，過多、過細(xì)的提問說明師生之間的問答停留在表層。學(xué)生沒有深入閱讀，自然無法感知文字背后的思想、情感，思維也得不到發(fā)展。因此，教師要統(tǒng)整問題，圍繞一個(gè)重點(diǎn)問題，進(jìn)行多維度的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，并在點(diǎn)撥指導(dǎo)中感受文本內(nèi)涵的豐贍，明了作者的創(chuàng)作邏輯。

如六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課的課后第三題為：漁家的小屋“溫暖而舒適”，這樣的環(huán)境描寫對(duì)刻畫桑娜這個(gè)人物有什么作用？教師可圍繞這個(gè)核心問題，引領(lǐng)學(xué)生“三度”深入探究，讓他們的思維朝深層次發(fā)展。

“一度”深入：聯(lián)系下文。第二自然段寫了桑娜的沉思，從丈夫冒著寒冷和風(fēng)暴出去打魚，她從早到晚干活也只能勉強(qiáng)填飽肚子，可以看出“溫暖而舒適”的背后是一家人窘迫艱難地生活。在如此惡劣的生活環(huán)境下，她沒有抱怨，沒有悲嘆，沒有放棄，依靠自己的雙手讓小屋變得溫暖舒適。一個(gè)易于滿足、吃苦耐勞、樂觀向上的淳樸形象出現(xiàn)在讀者眼前。

“二度”深入：聚集重點(diǎn)。文中有一段非常精彩的心理活動(dòng)描寫，表現(xiàn)了桑娜抱鄰居的孩子回家后的忐忑不安。這段心理活動(dòng)描寫是引領(lǐng)讀者進(jìn)一步感知人物形象的重要載體。教師讓學(xué)生聯(lián)系桑娜的家“溫暖而舒適”，明白這樣描寫為塑造桑娜的人物形象做了鋪墊。她明知自己家庭貧困，生活難以為繼，當(dāng)看到兩個(gè)孤兒時(shí)卻決定抱回家，讓他們待在溫暖而舒適的環(huán)境里。她覺得非這樣做不可，即使丈夫揍她一頓也愿意。偉大的母愛驅(qū)使桑娜去戰(zhàn)勝一切困難。

“三度”深入：升華主旨。本來一家人已經(jīng)舉步維艱，如今又添上兩個(gè)孩子，真是雪上加霜。教師讓學(xué)生思考桑娜一家是否會(huì)生活得更艱難，還能否讓小屋繼續(xù)“溫暖而舒適”。學(xué)生通過深入思考，抓住漁夫說的話：“我們總能熬過去的！”一個(gè)“熬”字，可以看出漁夫準(zhǔn)備忍受更艱苦的生活。他和桑娜做好心理準(zhǔn)備，不管未來日子多么艱難，生活多么困苦，他們都會(huì)勇敢面對(duì)，撐起這個(gè)溫暖而舒適的家。這就是身窮志不窮，他們身上散發(fā)著高貴的人性的光芒。

通過深度閱讀，學(xué)生對(duì)桑娜的認(rèn)識(shí)從最初的吃苦耐勞、樂觀向上，到懷著偉大的母愛，再到散發(fā)出人性的光芒。在這個(gè)過程中，學(xué)生讀出了環(huán)境描寫對(duì)刻畫人物形象所起的作用，思維不斷得到錘煉。

四、設(shè)問題感知人物形象

課堂上，教師不僅要對(duì)細(xì)碎問題進(jìn)行整合提煉，還要將核心問題發(fā)散化、層級(jí)化。許多教師設(shè)計(jì)的問題結(jié)構(gòu)失衡，偏向低階思維，只注重對(duì)課文內(nèi)容的理解。指向綜合、分析、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑等高階思維的問題偏少。這就導(dǎo)致學(xué)生圍繞課文原地打轉(zhuǎn)，始終進(jìn)行淺層次思考。如果從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平及知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系出發(fā)，以核心問題為中心，由表及里，層層深入，就能引導(dǎo)學(xué)生多角度、全方位地分析文本，通過鏈接相關(guān)資料，將事物放到同類、整體中進(jìn)行思考，找出事物之間的聯(lián)系，而不是孤立地去觀察認(rèn)識(shí)事物。

如學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)《景陽岡》一文時(shí)，學(xué)生最感興趣的往往是武松打虎這一情節(jié)，因?yàn)檫@一部分非常精彩，從老虎的“一撲、一掀、一剪”到武松的三閃，動(dòng)作暢快淋漓，畫面感極強(qiáng)。武松機(jī)智勇敢、膽識(shí)過人、力量超群的形象呼之欲出，在學(xué)生心中他是英雄。但經(jīng)典名著中的人物形象是立體的、多面的、豐滿的。如果學(xué)生僅僅認(rèn)識(shí)一個(gè)打虎英雄，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，教師可圍繞“武松是個(gè)怎樣的人”這個(gè)問題，設(shè)計(jì)三個(gè)層級(jí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維。

第一層級(jí)：整體感知，獲得初始印象。教師要求學(xué)生初讀課文，思考武松給自己留下什么印象。學(xué)生了解了課文的主要內(nèi)容，初步體會(huì)武松的人物形象。

第二層級(jí)：互文生疑，深入思考探究。教師引導(dǎo)學(xué)生讀課后第四題，思考題中對(duì)武松的評(píng)價(jià)與之前獲得的印象有什么不同。接著，教師出示武松打虎前后的相關(guān)句子，如“呵呀”“酒都做冷汗出了”“手腳都疏軟了”“一步步挨下岡子來”，引導(dǎo)學(xué)生互文對(duì)照，想想為什么要寫武松看到榜文后猶豫、見到老虎時(shí)受到驚嚇以及打虎后疲軟無力和擔(dān)憂，這樣寫會(huì)不會(huì)有損英雄的形象。學(xué)生通過深入思考、探究，發(fā)現(xiàn)這樣寫不但沒有損傷英雄的形象，反而使人物更真實(shí)、更鮮活。

第三層級(jí)：同類比較，領(lǐng)悟高妙寫法。教師讓學(xué)生回憶歷史上還有哪些打虎事件，為什么武松打虎如此有名，比較武松打虎與李逵殺虎，找出他們之間的異同點(diǎn)。學(xué)生比出了三處不同：動(dòng)機(jī)不同、廝殺程度不同、殺虎前吃的東西不同。李逵在英雄氣概上比不上武松。作者將武松的內(nèi)心呈現(xiàn)出來，讓我們看到威風(fēng)凜凜的武松也會(huì)膽怯，也會(huì)害怕，把普通老百姓的心性表露出來，使英雄更可愛、更親切可感。

通過三個(gè)層級(jí)的訓(xùn)練，學(xué)生的視角不斷深入。他們多角度、多方位地感知人物形象，思維被不斷激活，視野在不斷拓寬。

綜上，閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)情和文本特點(diǎn)，搭建問題支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多層次、多維度的研讀，展開深度學(xué)習(xí)，從而提高閱讀能力，發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

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（浙江省仙居縣第七小學(xué)? ?317300）