張 興，周興志，馬 卓

(西安航空學(xué)院 人事處，西安 710077)

一、能力本位與應(yīng)用型本科院校教師隊(duì)伍建設(shè)

能力本位(Competence-based teacher education，CBTE)源于美國高等教育領(lǐng)域，美國教育家杜威的教育哲學(xué)體系可視為能力本位教育的理論淵源。能力本位是一種知識(shí)、技術(shù)技能、崗位職業(yè)能力以及與其相關(guān)的思維、情感和意志等要素的全面有機(jī)整合的綜合性、動(dòng)態(tài)性能力素養(yǎng)系統(tǒng)。能力本位教育作為一種現(xiàn)代教育理念，引領(lǐng)教師教育改革的發(fā)展方向，同時(shí)也是一種以能力培養(yǎng)為中心的教育教學(xué)模式，它促進(jìn)教師圍繞教育教學(xué)形成綜合能力素養(yǎng)[1]。

以往成果中關(guān)于能力本位研究主要有：能力本位的概念內(nèi)涵解讀、能力本位教育在高等教育方式與方法中的應(yīng)用以及國外相關(guān)研究及其對(duì)我國的有益啟示等方面，楊尊偉[2]、黃慧娟[3]辨析了能力本位和標(biāo)準(zhǔn)本位、知識(shí)本位、人格本位、情感本位等概念異同；褚光榮[4]等闡述了能力本位在專業(yè)課程、人才培養(yǎng)模式、教育改革模式、學(xué)習(xí)方式等領(lǐng)域的應(yīng)用；王宇波[5]分析了澳大利亞能力本位視角下的教師培養(yǎng)體系以及對(duì)我國職業(yè)教育的借鑒啟示。

近年來，隨著應(yīng)用型本科院校辦學(xué)質(zhì)量的不斷提高，學(xué)科門類及開設(shè)專業(yè)數(shù)量的逐漸增加，教師隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展同樣受到高度重視。能力作為教師主體中最具競(jìng)爭(zhēng)力的一種本質(zhì)力量，其內(nèi)蘊(yùn)著教師群體的自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性。能力本位視域下應(yīng)用型本科院校教師隊(duì)伍建設(shè)既是教師在發(fā)展情境中充分釋放個(gè)體心智、靈活駕馭自我、完成教書育人任務(wù)的主體性力量的集合，諸如課堂教學(xué)革命的內(nèi)涵中就包含著張揚(yáng)教師主體性的要求[6]；也可視為對(duì)教師群體職業(yè)的研判與分析，進(jìn)而得出以崗位能力需求而組織與開展以教學(xué)工作為中心的一系列能力要素的集合，諸如學(xué)者提出的基于崗位勝任力分析得出的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)價(jià)值觀等教師能力素養(yǎng)[7]。

二、應(yīng)用型本科院校教師隊(duì)伍的能力素養(yǎng)

(一)一個(gè)核心：育人能力

習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上指出，“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”，不難得出教書育人乃教師的根本任務(wù)，育人能力自然而然則是教師發(fā)展的核心能力素養(yǎng)。育人能力注重教師專業(yè)素養(yǎng)與道德素養(yǎng)的結(jié)合，不僅體現(xiàn)在教師具備高深的專業(yè)學(xué)識(shí)以及有效的育人理念和方法，還體現(xiàn)在教師的高尚教風(fēng)和師德，以及優(yōu)秀的氣質(zhì)、性格及人格魅力等方面。

育人能力理應(yīng)作為首要的崗位職能和能力素養(yǎng)，應(yīng)用型本科院校的教師首當(dāng)其沖應(yīng)提高教書育人、專業(yè)育人以及實(shí)踐育人的能力，保持充沛的育人模式改革欲望和激情，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教改的自覺行動(dòng)，貫徹育人為本的教育理念，將“知識(shí)為本”理念更新轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰λ仞B(yǎng)為本”觀念，在教師與學(xué)生間改進(jìn)交流溝通方式，提升教育教學(xué)實(shí)踐過程中的育人能力。

(二)兩個(gè)基礎(chǔ)：教學(xué)能力和實(shí)踐能力

育人質(zhì)量很大程度上取決于教師的教學(xué)能力，教學(xué)通常包括教學(xué)水平效果、教學(xué)改革、課程建設(shè)、教材建設(shè)、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新等方面，而教學(xué)能力則是教學(xué)內(nèi)容發(fā)揮好與壞的衡量標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)等構(gòu)成教學(xué)能力的主要方面[8]。應(yīng)用型本科院校教師除了嫻熟的理論知識(shí)外，還要具備卓越的實(shí)踐能力。實(shí)踐能力實(shí)際則為根據(jù)教育教學(xué)問題而衍生、引發(fā)或深入思考等形式展現(xiàn)出來的解決問題能力，通常涵蓋實(shí)際的操作能力、工程管理能力、工程思維品質(zhì)以及實(shí)踐反哺教學(xué)的能力[9]。

教學(xué)能力和實(shí)踐能力相輔相成，互相促進(jìn)。一方面，教師參與實(shí)踐活動(dòng)，可以深入了解工程實(shí)際，將工程案例有效應(yīng)用于知識(shí)、技術(shù)、技能等教學(xué)各環(huán)節(jié)，促進(jìn)教學(xué)能力的提升。另一方面，教師參與企業(yè)工程技術(shù)攻關(guān)等實(shí)踐活動(dòng)，能立足工程實(shí)踐的發(fā)展前沿，鉆研新的工程實(shí)際難題，有利于提升教師的學(xué)術(shù)研究能力。

(三)三個(gè)維度：學(xué)術(shù)能力、創(chuàng)新能力及社會(huì)服務(wù)能力

學(xué)術(shù)能力包括教學(xué)學(xué)術(shù)能力和科研學(xué)術(shù)能力，在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平的條件下，不斷更新教學(xué)觀念并指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，在教育教學(xué)運(yùn)行與實(shí)踐中思考、研究與解決問題，進(jìn)而不斷提升教學(xué)水平?？蒲袑W(xué)術(shù)能力主要為科學(xué)研究能力，包括論文、項(xiàng)目、專著、獎(jiǎng)項(xiàng)等的獲得能力以及承擔(dān)的縱向橫向科研課題、產(chǎn)學(xué)研合作、科研成果轉(zhuǎn)化等能力素養(yǎng)。

創(chuàng)新能力是教師教學(xué)、學(xué)術(shù)及實(shí)踐等多元能力的綜合，涵蓋教師的專業(yè)知識(shí)水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、科研能力以及進(jìn)取精神等綜合因素，是教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域中不斷涌現(xiàn)附加增值效應(yīng)的新思想、新理論、新方法和新發(fā)明的能力。教師創(chuàng)新能力能夠及時(shí)關(guān)注教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)的新問題，提出創(chuàng)新性的應(yīng)對(duì)舉措與方案，保障教師在變化的環(huán)境下展示自身的能力素養(yǎng)，完成教學(xué)等各項(xiàng)任務(wù)與目標(biāo)。

應(yīng)用型本科院校社會(huì)服務(wù)本身就是應(yīng)用的一種體現(xiàn)，社會(huì)服務(wù)的目的之一就是要反哺人才培養(yǎng)，應(yīng)用型本科院校需立足于所處地域，重視、引導(dǎo)和促進(jìn)教師強(qiáng)化社會(huì)服務(wù)能力，通過校企共建，互通融合等途徑不斷提高教師的社會(huì)服務(wù)能力。

三、能力本位視域下應(yīng)用型本科院校教師隊(duì)伍建設(shè)的路徑

(一)把立德樹人融入教育教學(xué)全過程，提高教師師德素養(yǎng)

師德師風(fēng)是教師隊(duì)伍建設(shè)的首要考察條件，各級(jí)各類教育必須堅(jiān)持立德樹人的根本任務(wù)，將師德教育貫穿教師管理和職業(yè)發(fā)展全過程，對(duì)教師發(fā)展深化思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力雙重錘煉。

應(yīng)用型本科院校教師不僅具備高尚的師德師風(fēng)，還應(yīng)結(jié)合辦學(xué)特色和學(xué)科、專業(yè)優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化課程設(shè)置，完善不同專業(yè)背景下“課程思政”的教學(xué)設(shè)計(jì)，把價(jià)值引領(lǐng)要素及思維方式的培養(yǎng)巧妙地融合在課堂教學(xué)中，融入到各專業(yè)教育教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)教育與立德樹人的有效融通。要不斷通過自我學(xué)習(xí)與集中學(xué)習(xí)，參加培訓(xùn)、主題教育及集體教研活動(dòng)等方式，提升其教學(xué)、科研水平以及思想政治素質(zhì)、責(zé)任意識(shí)和創(chuàng)新精神，擔(dān)負(fù)起立德樹人的偉大使命。

(二)強(qiáng)化教師發(fā)展意識(shí)，促進(jìn)教師觀念轉(zhuǎn)變

教師發(fā)展意識(shí)是教師發(fā)展實(shí)踐的先決條件與核心要素，是教師發(fā)展的實(shí)踐引領(lǐng)和動(dòng)力源泉。教師發(fā)展意識(shí)的強(qiáng)弱關(guān)系著教師自我提升的高度，強(qiáng)烈的發(fā)展意識(shí)促使自身的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力與水平不斷得到提升，最終實(shí)現(xiàn)自我完善與價(jià)值的最大化。這種意識(shí)力量對(duì)教師發(fā)展的路徑選擇、內(nèi)容確定以及目標(biāo)達(dá)成等具有重要的導(dǎo)向作用。故此，明確教師發(fā)展的意識(shí)，使得教師發(fā)展觀念及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)能夠與學(xué)校各項(xiàng)發(fā)展目標(biāo)相一致，激發(fā)潛在的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的發(fā)展行為，提高教師自我發(fā)展的積極性[10]。

通過夯實(shí)“軟環(huán)境”等制度建設(shè)來激發(fā)教師的發(fā)展與進(jìn)取意識(shí)，以及打造“硬環(huán)境”等實(shí)踐與路徑的優(yōu)化來導(dǎo)向教師發(fā)展行為，教師將會(huì)自覺而能動(dòng)地迸發(fā)發(fā)展意愿，展現(xiàn)積極的發(fā)展觀念，進(jìn)一步規(guī)劃發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)發(fā)展的積極行動(dòng)，從而不斷促進(jìn)教師發(fā)展在“知”與“行”中良性互動(dòng)成長。

(三)構(gòu)建“職前職后銜接”培養(yǎng)模式，推動(dòng)教師能力的全面發(fā)展

“職前職后銜接”培養(yǎng)模式是學(xué)歷教育與專業(yè)化發(fā)展教育的有機(jī)融合，針對(duì)教師在職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)的發(fā)展歷程中有效進(jìn)行培養(yǎng)提升，可以說。其培養(yǎng)模式將教師教育教學(xué)過程視為一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的終身教育過程，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征[11]。費(fèi)斯勒(Fessler)、麥克萊恩(Maclean)等學(xué)者的教師生涯發(fā)展理論認(rèn)為，教師發(fā)展經(jīng)歷入職新手、勝任型發(fā)展及專業(yè)化發(fā)展的成長過程，對(duì)于應(yīng)用型本科院校教師的變化同樣適用，且賦予了新的內(nèi)涵。

建立“職前-入職-職后”不間斷的發(fā)展體系，在三個(gè)階段都要予以充分的重視并提出有針對(duì)性的發(fā)展策略。職前培養(yǎng)方面，不斷提高教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次和知識(shí)水平，鼓勵(lì)教師在職攻讀博士學(xué)位，加強(qiáng)對(duì)優(yōu)質(zhì)職后培訓(xùn)資源和企業(yè)等實(shí)踐資源的引進(jìn)和運(yùn)用，以職后教育反哺職前培養(yǎng)。入職教育方面，通過“傳幫帶”、導(dǎo)師制、專題輔導(dǎo)、研討點(diǎn)評(píng)等形式開展形式多樣、新穎的崗前培訓(xùn)活動(dòng)。在職后培養(yǎng)方面，通過多渠道、多樣化、多元化地開展專業(yè)能力的培養(yǎng)培訓(xùn)，建立校本合作、校校合作、校企合作等多主體協(xié)同培養(yǎng)模式，分批次、有計(jì)劃、有目的地將專業(yè)教師選派到企業(yè)、研究所、社會(huì)甚至國外院所等單位實(shí)踐鍛煉與進(jìn)修培訓(xùn)，不斷豐富職后專業(yè)能力培訓(xùn)的途徑與方式，切實(shí)提高教師的教學(xué)與科研能力。

(四)實(shí)施“分級(jí)分類”管理，促進(jìn)教師個(gè)性化能力發(fā)展

“分級(jí)分類”管理本質(zhì)上依照一定的管理制度和規(guī)范，對(duì)教師進(jìn)行差異化管理的實(shí)踐活動(dòng)，從而有效推進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，提升教師隊(duì)伍的整體能力水平，是堅(jiān)持從實(shí)際出發(fā)，具體問題具體分析等實(shí)際的運(yùn)用。教師分工不同、能力不同，每個(gè)教師有著自己的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和能力特長，能力標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)不同情況制定，才能夠把教師能力由“功能均攤”變成“各有側(cè)重”，進(jìn)而分類指導(dǎo)，明確發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)人盡其能[12]。

高等學(xué)校教師根據(jù)崗位職責(zé)的不同通常分為教學(xué)型、教學(xué)科研型、科研型三類，應(yīng)用型本科院校教師隊(duì)伍類型劃分也可參用此劃分標(biāo)準(zhǔn)，或可根據(jù)所在學(xué)校及教師群體的實(shí)際特點(diǎn)，科學(xué)地進(jìn)行教師的分級(jí)分類管理。教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系構(gòu)建時(shí)則應(yīng)了解教師類型的區(qū)分與定位、專業(yè)與年齡以及教師教學(xué)實(shí)踐所面臨的現(xiàn)實(shí)困境與發(fā)展需求，進(jìn)而提供相對(duì)應(yīng)的分級(jí)分類培養(yǎng)培訓(xùn)模式。中青年教師和資歷較深的老教師則明顯存在著差異，在進(jìn)行培養(yǎng)培訓(xùn)舉措制定時(shí)就應(yīng)該“因人而異”定制個(gè)性化方案。教學(xué)型、教學(xué)科研型和科研型不同類型的教師同樣在自身發(fā)展目標(biāo)及培養(yǎng)舉措制定時(shí)做到差異化定制，強(qiáng)化培訓(xùn)對(duì)象的針對(duì)性分類，明確具體任務(wù)進(jìn)行規(guī)劃與組織實(shí)施，如此才能讓不同類型的教師充分發(fā)揮個(gè)人才智，真正使教學(xué)與研究在整體上相得益彰，促進(jìn)教師整體發(fā)展與個(gè)體自主成長。

(五)深化“科教+產(chǎn)教”雙融合，提升教師社會(huì)服務(wù)能力

“科教+產(chǎn)教”雙融合從內(nèi)部和外部解決了大學(xué)發(fā)展的動(dòng)力源，通過“科教融合”與“產(chǎn)教融合”協(xié)同，打造一支高水平教師隊(duì)伍，已成為建設(shè)高水平應(yīng)用型本科院校的戰(zhàn)略重點(diǎn)。教師主體通過“科”“產(chǎn)”與“教”協(xié)同提升自身的能力，以“科教+產(chǎn)教”雙融合進(jìn)一步促進(jìn)教師隊(duì)伍的發(fā)展，通過實(shí)現(xiàn)與經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)各領(lǐng)域之間從有限度的“融入”轉(zhuǎn)向無障礙的“融合”來提升教師的社會(huì)服務(wù)能力。

應(yīng)用型本科高校的教師既要處理好學(xué)校內(nèi)部科研與教學(xué)的關(guān)系，又要做到通過不斷從事更高水平的科學(xué)研究，提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量；還要協(xié)調(diào)好學(xué)校與社會(huì)、企業(yè)之間的關(guān)系，通過校企合作、產(chǎn)學(xué)研協(xié)同、產(chǎn)學(xué)結(jié)合、工學(xué)結(jié)合等可借鑒路徑強(qiáng)化產(chǎn)教融合，加快將教師的教學(xué)、科研成果轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，不斷拓展教師的社會(huì)服務(wù)職能，促進(jìn)教師能力素養(yǎng)成長提高[13]。