錢婷婷

一、 引言

行為主義的語言學習理論認為，語言是一種行為，語言學習是習慣的積累和對外界刺激不斷做出反應的結果。 兒童的母語習得就是通過模仿成年人的語言，并且經過成年人對模仿行為的強化而逐條逐項習得的。 第二語言習得也是“學習者通過‘模仿’和‘強化’，逐漸辨明并掌握構成第二語言行為的‘刺激’和‘反應’之間的聯系”。 行為主義還提出“語言遷移”的觀點，認為“第二語言習得就是用目的語的行為習慣來代替母語的行為習慣”。 這些觀點因過于強調外部條件的作用、無視理論思維，受到了來自心靈學派的質疑和挑戰(zhàn)。

許多的實證研究都表明，無論是“模仿說”還是“強化說”都不足以解釋兒童的語言行為，反而可以發(fā)現“他們積極地去理解所接觸的語言，他們去構建語法”。 故心靈學派認為，人腦中存在一個天生的、能夠利用人類語言普遍語法的認知機制，并進行了各種嘗試為它尋找根據，語言的習得順序研究便順勢而生。一些實證調查從語素習得順序著手，Brown 對英語兒童的母語習得研究首先發(fā)現英語語素習得順序具有共性，Dulay 和Burt 將這一發(fā)現引入兒童的二語習得研究之中，Baily 等人對成人的二語習得研究取得了與前者一致的結論，心靈學派由此提出了語言習得的“自然順序”假說。 除此之外的句法結構習得研究也在一定程度上證實了“自然順序”的存在。

對于心靈學派的觀點有人提出質疑也有人高度肯定。 但無論哪種觀點，都為第二語言的習得研究帶來了更多新穎的方法和多元的思路。

二、 第二語言習得順序研究及成果

第二語言習得順序也稱第二語言的“發(fā)展模式”(developmental pattern)，其研究方式可分為橫向對比研究與縱向跟蹤研究，具體包括語素習得順序研究和語法結構習得順序研究等。

(一)理論基礎

Dulay 和Burt 從心靈主義觀點出發(fā)，提出了“創(chuàng)造性建構”理論。 該理論認為“天賦是習得的核心，不考慮母語因素而適用于所有兒童的二語策略是存在的”。 換句話說，他們認為第二語言習得過程與第一語言習得過程是一樣的。 這就是“L1 ＝L2”(L 指代Language，下文同)假說，也叫“自然順序假說”。 為了驗證該假說，語素習得研究和句法結構習得研究先后出現，并產生了重要影響。

(二)語素習得研究

語素習得研究大體都遵循以下步驟。 首先使用某種誘發(fā)手段獲取語料，其次是識別目標語法項目，接著根據其在語境中使用的正確性進行打分，最后按照準確率進行排序，準確率順序被等同于習得順序。 在Brown 的研究基礎之上，Dulay 和Burt 先后兩次對第二語言兒童學習者進行了研究，發(fā)現絕大部分錯誤并不是由于受到了各自母語的干擾，并且他們的習得順序是相同的，這便將語言學習的重點從行為主義觀點轉向了認知的觀點。 之后，Bailey 等人在成人二語學習者中重復了這一研究并取得了相似的結果，這為弱化母語在二語習得過程中的作用提供了必要依據，體現在“創(chuàng)造性建構”理論中的心靈主義立場也逐漸為人們所信任。 以上研究使用的都是“雙語句法測試”(BSM)這種誘發(fā)工具，獲取的都是口語語料。 但Larsen-Freeman 的研究卻發(fā)現不同的誘發(fā)工具下，成人學習者的準確率順序會受到影響，而Krashen 等人收集的書面語語料數據發(fā)現語素順序與Dulay 和Burt的研究結果是相似的。

除前述的幾例橫向研究外，還有少數的縱向研究，如Rosansky 對一名西班牙兒童歷時10 個月的調查，Hakuta 花費數月時間收集一名日本女孩的口語語料以及Schmidt 對居住在夏威夷的一位日本作家的研究。 但這些研究的結果都與Dulay 和Burt 的研究結果不一致，成了“自然順序”假說的反例。

(三)語法結構習得研究

Ellis(2018)在前人研究基礎之上，總結得出：否定句，疑問句以及關系從句的習得發(fā)展階段都大概遵循著一個固定順序，基本上每種句型習得的發(fā)展過程都是漸進的，且各階段之間并非涇渭分明，而是互相重疊的。

此外，德國ZISA 項目對語法習得順序有更為全面的研究，且形成了二語習得的“多維模式”。 該模式被Pinemann 引入英語作為第二語言習得的領域，隨后被納入了其“語言可加工性理論”之中。 該理論自提出以來引起了廣泛關注，并得到了多例實證研究的支持，被相關學者視為“目前主流的二語加工理論”。

(四)國內第二語言習得順序相關研究

蔣祖康先生(1995)向國內介紹了國外關于“自然路徑”和“語法習得次序”的相關研究，并樂觀討論了其對語法教學的意義。 在此基礎之上，國內開始了對二語習得順序多維度的研究。 這其中，對英語作為第二語言的習得順序研究最為突出。

近年來的實證研究結果都可以在一定程度上驗證“自然順序”假說。 例如，蘇冰(2005)對大學生習得定語從句的過程進行了觀察，發(fā)現其“存在著一定的學習順序”；石晴晴(2015)發(fā)現高中學生的英語定語從句習得也存在一定的順序；姚敏(2019)則在分析了不同英語水平的大學生被動語態(tài)的習得順序后得出相似的結論。 除上述句法結構習得順序研究外，闞智文(2007)的研究發(fā)現英語語法語素的習得也遵循著大致相同的順序，這些研究在側面為“自然順序”假說提供了依據。 鄒為誠、陳仁凱(2011)對成人英語學習者開展了實驗并通過與Chomsky 的實驗結果相比較，證實了在理解性測試手段和針對具有指代關系的句法結構上，“L1＝L2”假說是成立的。

但也有不一致的結論，如黃佳俐(2015)的調查發(fā)現學生的英語語序結構習得順序受英語水平影響。 王相(2019)研究了高中學生詞綴的習得順序，并與國外兩組數據進行對比，發(fā)現不同母語者的英語詞綴習得沒有固定順序。

總體而言，中國學習者的英語習得順序研究結果雖然能為“自然順序”假說提供一定支撐，但大多都在某些約束條件下才成立。 另外，此類研究最明顯的局限性是被試樣本的說服性不高。 受客觀因素限制，多數實證研究的研究對象范圍較窄，并且由于中國大部分的英語學習者的英語習得都是在課堂環(huán)境中進行的，這就在一定程度上影響了研究的科學性，無法從根本上驗證習得順序“自然”與否。

三、 第二語言習得順序研究的理論爭議與實踐意義

第二語言習得順序研究取得了不少成果，雖然在一些理論問題上學者們持有不同的看法，但這種觀點的多元化也為英語教學與學習實踐提供了更多的借鑒。

(一)理論爭議

關于二語習得順序研究的相關爭議主要可以從以下三點進行討論。

第一，正確率順序是否可以被等同于習得順序?早期習得順序研究是通過計算正確率來確定習得程度的，但這種將正確率順序等同于習得順序的理論受到了許多學者的質疑。 質疑之一是研究方法不夠全面，它不僅限定了學習者對語素的使用情景，而且沒有科學的看待正確率。 這種方法在分析樣本時只關注錯誤表現而忽視正確表現，且對錯誤進行分析時，又只關注了語法部分而忽略了交際能力的其他部分。 另外，“語言的習得是非線性的，學習者對語言結構的掌握會出現反復和波動”，但此方法忽視了這種可變性，也沒有區(qū)分錯誤和失誤。 有質疑者提出BSM 這種誘發(fā)工具存在較大影響，但這種質疑也不可靠，因為一些沒有使用BSM 的研究也得到了相近的結果。

第二，第一語言與第二語言習得的順序是否一致?L1＝L2 假說之所以從未得到強烈的證實，是因為“研究一語習得時，對象總是孩童，但研究二語習得時，對象多數情況下是成年人”。 所以，就算在比較的過程中出現了任何不同，也無法認定是一語和二語的習得順序本就不同還是因為受到了年齡因素的干擾。 這種情況下，即使發(fā)現了相似之處，也無法為L1 ＝L2 提供有力證據。 目前尚不能為這一假說做出定論，需要更深入的實驗研究去檢驗和解釋。

第三，研究結論是否有普遍適用性? 早期語素順序研究階段，研究者對研究結果的措辭是比較嚴謹的，但隨著越來越多相似的結果出現，他們開始過于自信而將有限規(guī)則下的研究結果推至整個語言系統(tǒng)。 另外，這些研究調查的語言類型也十分有限，研究結論是否能推廣至其他未涉及的語言上還有待考察，因此，此類研究得出的結論似乎不具備普遍適用性。

(二)實踐意義

習得順序從理論上提出語言的習得是內在的心理機制在起作用，促使人們能夠從認知的角度來看待二語習得，對英語教學與學習活動有重要的意義。

首先，習得順序研究揭示了中國學習者英語習得存在一定的規(guī)律，因此編寫教材須順應此規(guī)律，由易到難、由淺入深，盡可能減少學習障礙。

其次，對于國內存在著大量的英語學習者，但又缺乏英語學習的自然環(huán)境這一狀況來說，利用習得順序的研究成果指導英語教學，有利于更好地了解學生學習的階段性特征，從而減少教學中“揠苗助長”的行為，使英語教學深入淺出，更具針對性，提高學生學習英語的興趣。

最后，了解習得順序的內在機制可以幫助英語學習者正確認識英語學習過程中所遇到的困難，科學合理地安排學習策略，對提升英語學習的耐性和信心有重要的激勵作用。

四、 結語

習得順序研究試圖用“內在機制”來解釋語言習得的規(guī)律，這較于行為主義語言學習觀而言是比較大的突破和進步。 但其理論基礎和研究方法都還存在著許多疑點，所以盡管不少研究都能得出相似的結果，也無法將這一結果視為語言習得的普遍規(guī)律所在。 總體而言，可以用發(fā)展的眼光去看待第二語言習得順序研究。 在肯定它的某些成果及其所帶來的積極意義的同時，也應正視其存在的局限及缺憾，這樣才能激發(fā)更多研究者從更多元的視角進行更深入的研究。