馬新強

一、 引言

2012 年，當MOOC 在歐美國家開始嶄露頭角之時，其開放、共享的理念一時之間引起了世界范圍內(nèi)教育界的廣泛關注。 這一教育史上的“海嘯”令中國的外語教育界也必難獨善其身。 但這一全新的教育形式如何有效地與中國大學英語教學結(jié)合? 這一模式下的課程類型、平臺運作機制、課程設置、質(zhì)量控制與課程認證等諸多方面都有待我們深入探討。

二、 MOOC 的特點及分類

MOOC 全稱為“Massive Open Online Courses”，國內(nèi)學者多用其音譯“慕課”。 2008 年，加拿大愛德華王子島大學的戴夫·科米爾(Dave Cormier)和國家通識教育技術應用研究院的布萊恩·亞歷山大(Bryan Alexander)首創(chuàng)MOOC 這一術語。 他們認為，“MOOC 是一種參與者和課程資源都分散在網(wǎng)絡上的課程”，不過，這種課程要對學習者產(chǎn)生有效的學習效果，其前提是“課程是開放的，參與者達到一定的規(guī)?！?。 隨著斯坦福大學、哈佛大學等名校的發(fā)力，MOOC 在2012 年開始呈現(xiàn)井噴之勢，而這一年也被紐約時報稱為“MOOC 元年”。 綜合各方對MOOC 的定義，不難發(fā)現(xiàn)MOOC 具有以下主要特征：

(一)在線開放

MOOC 秉持“開放、共享”之理念，有效彌補了大學以及地域之間教育資源的差異。 來自教育資源較為匱乏的大學或者地域的學習者借助這一平臺同樣可享受到名校甚至是國外優(yōu)秀教師所提供的課程，打破了名校的高門檻，有利于教育資源平衡。

(二)大規(guī)模參與

所謂“大規(guī)模”，首先在于參與課程的學生數(shù)量遠超傳統(tǒng)課堂學生數(shù)量；其次是指參與方數(shù)量眾多；再次指MOOC 的開發(fā)往往以團隊形式呈現(xiàn)，而非教師獨自承擔；最后，“大規(guī)?！币舱宫F(xiàn)為課程種類的繁多，涵蓋了人文、教育、自然科學、經(jīng)濟金融等眾多領域。

(三)學習者為中心

在MOOC 教學中，教師只是知識探索的發(fā)起者，他們不再像傳統(tǒng)課堂上那樣對知識點加以詳細講授。教學視頻時長5～15 分鐘，內(nèi)容以知識框架為主，提倡學生利用網(wǎng)絡資源主動獲取知識細節(jié)，并借助網(wǎng)絡社交平臺開展相互交流，學習者在友好的學習氛圍中協(xié)作、分享學習成果。

MOOC 在發(fā)展過程中演變出幾種不同的模式。 馬克(Sui Fai John Mak)(2012)將MOOC 劃分為五類：講授主義的MOOC、認知主義的MOOC、建構主義的MOOC、社會建構主義的MOOC 以及關聯(lián)主義的MOOC。 而萊恩認為，針對每門課程中社交網(wǎng)絡、任務、內(nèi)容三者設計側(cè)重點的差異，MOOC 分為基于社交網(wǎng)絡的MOOC、基于任務的MOOC 以及基于內(nèi)容的MOOC 三類。 當前被引述較多的MOOC 則是根據(jù)學習理論劃分為基于關聯(lián)主義學習理論的cMOOC 和基于行為主義理論的xMOOC 兩類。 它們也是當前國內(nèi)外MOOC 平臺運用最為廣泛的兩類MOOC。

三、 MOOC 在中國的發(fā)展

中國發(fā)展MOOC 并非是簡單地與國際接軌，又或者緊跟教育新風潮。 因為，人們越來越多地意識到：“從創(chuàng)建世界一流大學影響力和生命力的任務角度，從搶占世界知識資源和知識經(jīng)濟橋頭堡的要求層面，都應該把MOOC 納入大學教育的發(fā)展戰(zhàn)略當中來?！毕鄬W美發(fā)達國家而言，中國MOOC 及平臺建設起步并不算晚。 基于建設國家精品課程、大學微課體系及網(wǎng)絡公開課的經(jīng)驗積累和技術儲備，中國高校及社會機構在MOOC 的開發(fā)上短時間內(nèi)呈現(xiàn)出了迅猛的勢頭。

2012 年4 月，復旦大學、上海交通大學、同濟大學等30 所高校結(jié)盟成立“上海高校課程中心”，在線提供7 門課程，聯(lián)盟中的高校實現(xiàn)學分互認。 不過，這一在線課程嚴格而言還不能定義為MOOC，只能算是MOOC 的一種雛形，因為它所針對的選課對象僅為在校的大學生。 2013 年，中國的MOOC 課程建設出現(xiàn)“井噴”式增長，這一年也被認為是中國的“MOOC 元年”。 4 月，中國東西部高校課程共享聯(lián)盟成立，成員包括了中國人民大學、復旦大學、重慶大學在內(nèi)的84所高校。 該共享課程采用傳統(tǒng)授課與視頻學習相結(jié)合的混合式教學，學習活動轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W生為中心”的模式。 該平臺有助于彌補東西部教育資源的差異，但它仍未實現(xiàn)面向全社會的開放選課。 同月，上海交通大學獨自發(fā)布在線平臺“南洋學堂”，計劃在2013 年底推出的2.0 版將面向社會大眾選課。 5 月，清華大學和北京大學宣布加入Edx 平臺。 6 月，清華大學宣布將創(chuàng)建自己的在線教育平臺，包括北京大學、浙江大學等10 余所高水平大學均表示愿與其合作，鼎力打造這一中文MOOC 平臺。 7 月，上海交通大學與Coursera 建立合作伙伴關系，成為加盟Coursera 的第一所中國內(nèi)地高校。 9 月，華東師范大學慕課中心正式成立。 該中心將自己的使命定義為“促進教學變革，研究探索個別化、自主化以及互動式人才培養(yǎng)模式”。 10 月，清華大學研創(chuàng)的“學堂在線”正式對外開放，首批上線課程包括清華大學的5 門課程，以及MIT 和北京大學各1 門課程。

四、 大學外語MOOC 教學的必要性

美國學者邁耶爾(Mayer)曾于2001 年提出多媒體學習認知理論。 他認為，人類的信息加工系統(tǒng)由聽覺和視覺雙通道組成，在未超負荷情況下，同時通過兩個通道提供學習材料，可有效提高學習質(zhì)量。 英語學習對于聲音和視覺情境要求特殊，而大學外語MOOC 以視頻為內(nèi)容載體，某種程度上充分利用了聽覺及視覺“雙通道”，使學習者的認知負荷得以降低，有助于提升學習效果。

其次，從20 世紀末至21 世紀前十年，大學外語教學歷經(jīng)多次變革，但“教師講授”為中心的模式并未發(fā)生根本改變。 在這一傳統(tǒng)模式下，教師是教學信息的唯一來源，面對當前“大數(shù)據(jù)”的時代特性，教師主導已難以滿足學習者對信息的需求，無法激發(fā)學習興趣。而MOOC 秉持翻轉(zhuǎn)課堂理念，由傳統(tǒng)“教師為中心”的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習者為中心”的學習模式。 教學視頻提供知識點串講，學習者通過社交平臺和交互渠道交流經(jīng)驗、分享心得、主動獲取學習資源，從而調(diào)動其學習積極性。

最后，MOOC 的開放共享理念讓外語學習突破時空局限，降低了外語學習成本，并彌補優(yōu)秀學習資源分布不均的現(xiàn)象。 國際化程度的加深使國人學習外語的熱情高漲，政府部門需要高端外語人才來加強國際交流，企業(yè)需要更多外語人才推動國際市場開拓。 開放的MOOC 打破時間與空間壁壘，無論何時何地，只要有學習愿望的學習者擁有聯(lián)通網(wǎng)絡的電腦或移動終端，他們隨時都可以接收免費的外語學習資源。

五、 大學外語MOOC 教學模式

王穎等(2013)發(fā)現(xiàn)MOOC 項目中均含以下六大要素：組織機制、平臺定位、課程組織、課程資源、教學法、質(zhì)量認證。 文章根據(jù)其研究結(jié)果，結(jié)合大學外語教學特點，對大學外語MOOC 課程類型、平臺運作機制、課程設置及質(zhì)量控制與課程認證這四要素加以討論。

(一)課程類型

首先，結(jié)合MOOC 分類及特點，xMOOC 顯然更適用于大學外語MOOC 教學。 xMOOC 接近主流課堂教學模式，保留了學習大綱、知識講授、章節(jié)練習、練習反饋等要素。 其次，該模式更關注知識的重復性，非常符合外語學習的規(guī)律。 作為交流工具，注重聽、說、讀、寫能力的外語學習更注重培養(yǎng)學習者的實際運用能力，而非學術能力，教會學生如何運用外語開展交流才是教學的目標，反復操練以推動學生掌握這項技能是大學外語教學的一項根本手段。 可以說，xMOOC 的特點在某種程度上與大學外語教學要求實現(xiàn)了高度契合。

(二)平臺運作機制

根據(jù)國外MOOC 建設經(jīng)驗，人們發(fā)現(xiàn)“高?；蚋咝Ｂ?lián)盟發(fā)起的教學更貼近學習者”。 因此，大學外語MOOC 應由高校主導開展建設，選課對象并不能局限于在校學生。 MOOC 的宗旨是實現(xiàn)高等教育民主化和社會化，大學外語MOOC 也不例外，所有外語學習者都應該能夠免費獲取這些外語學習資源。 而對于經(jīng)費問題，這些MOOC 平臺可開設增值服務，如對相應的課程證書或外語水平資格證書收取費用。 與此同時，課程平臺還可通過提供廣告服務、獲得社會資助或高校撥款、為研究機構提供數(shù)據(jù)收取費用等方式來保證平臺的運營開支。

(三)課程設置

MOOC 對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生的沖擊不言而喻，在這種模式下，高等教育由為大學生服務的“小眾教育”轉(zhuǎn)變?yōu)榉丈鐣摹按蟊娊逃薄?時空不受限讓人們開始懷疑，傳統(tǒng)教育模式下的課堂講授是否還有存在的必要? 根據(jù)大學外語“技能性而非學術性”的定位，大學外語MOOC 教學應保留傳統(tǒng)師生面授環(huán)節(jié)。 正如加拿大咨詢專家托尼·貝茨(Tony Bates)所言，“如何學習、到哪里尋找信息、批判分析、學會提出自己的想法、討論以及高層次的思考……所有這些能力，都需要通過與教師互動來達成并發(fā)展起來?！惫蚀?，混合式教學應是大學外語MOOC 教學首選。

(四)質(zhì)量控制與課程認證

大學外語MOOC 的建設非一校之力可完成，畢竟我國高校教學資源呈現(xiàn)嚴重不均態(tài)勢，高校聯(lián)盟合力開展大學外語MOOC 建設，有利于減輕經(jīng)費壓力、擴大影響及快速精品化。 而聯(lián)盟各高校在強調(diào)自身責任感，對上線課程嚴格把關的同時，還需使用外在手段加以約束。 組織相關專家團隊對平臺上的課程質(zhì)量進行匿名評審、允許包括非在校學生在內(nèi)的所有學習者對課程質(zhì)量進行監(jiān)督并將其作為課程質(zhì)量考核的重要指標、將課程質(zhì)量考核結(jié)果作為教學團隊評優(yōu)的重要依據(jù)等有效的外部質(zhì)量管控手段來監(jiān)管和促進慕課質(zhì)量的提升。

而對于學習者，尤其是在校學生群體，結(jié)盟高校應實行學分互認。 學習者在完成相關課程的學習，并通過相應測試之后，應該頒發(fā)聯(lián)盟中高校公認的課程證書或語言水平證書。 當然，這些證書的認可度建立在對課程質(zhì)量的嚴格把關、規(guī)范課程考核的基礎上。 在這一方面，新托福多年的成功經(jīng)驗證明IBT(Internet Based Test)是可行的考核方法。 學習者在完成課程學習之后，可到當?shù)赜匈Y質(zhì)的考試中心或大學預約參加有教師監(jiān)考的在線考試。

六、 結(jié)語

雖然MOOC 對傳統(tǒng)大學教育產(chǎn)生了巨大沖擊，甚至使大學在未來面臨著存亡的危機，但毋庸置疑，它為信息化時代的學習注入了無限的活力。 基于文章的討論，我們相信，在大學外語教學中融入MOOC 模式符合未來的發(fā)展趨勢，符合時代發(fā)展的需求。 大學外語教師和研究者應該把握機遇，積極探索大學外語MOOC 教學模式，進而更好地推動大學外語教學完成服務于社會的使命。