李曼

表演區(qū)是幼兒通過扮演文學和藝術作品中的角色，抒發(fā)情緒或情感，創(chuàng)造性地表達自己對生活及文藝作品理解的游戲場所[1]。表演游戲對幼兒的語言、認知、社會性以及創(chuàng)造性思維等發(fā)展具有重要價值。游戲材料對游戲的性質、內容發(fā)揮著重要作用[2]，不恰當的材料投放會影響游戲的性質和幼兒的發(fā)展。

一、表演區(qū)材料投放的主要問題

筆者對成都市 ╳ ?╳ 區(qū)表演游戲研究聯盟園進行調查，發(fā)現表演區(qū)雖然看起來琳瑯滿目，有各種各樣的服裝、道具等，卻存在以下問題：

第一，服裝、道具制作過于精美逼真。材料主要是購買的成品或者由教師制作，缺乏幼兒的參與，形象過于精美、逼真，沒有為幼兒留下道具制作的空間，不利于幼兒想象力和以物代物能力的發(fā)展。

第二，投放材料的種類比較局限。表演區(qū)的材料局限在服裝及道具上，缺乏其他種類材料，比如可供幼兒創(chuàng)造、制作的半成品材料，限制了幼兒在表演區(qū)的活動。

第三，材料投放時機不當。缺乏過程性的材料投放與跟進，不能隨著幼兒經驗的增長以及游戲水平的提升逐步調整。許多時候，幼兒還沒有進入表演時教師就已經準備好了各種道具與服飾，并未考慮幼兒的經驗水平與游戲需要。

第四，投放材料忽略故事主題。一些表演區(qū)投放了各種各樣的動物、人物的服裝及道具等材料，但這些材料只能支持幼兒進行形象裝扮，并不能支持故事表演游戲開展。

二、豐富表演區(qū)材料的多種策略

表演游戲兼具“表演性”和“游戲性”，但是“游戲性”先于“表演性”。因此，幼兒園不應將材料來源局限于購買精美成品或教師制作，而應當鼓勵幼兒在游戲過程中根據需要自己尋找材料去制作。教師應將材料尋找與道具制作等作為游戲的一部分，在多種多樣的材料搜尋與制作過程中促進幼兒的發(fā)展。一般來說，幼兒園可以通過以下途徑豐富表演區(qū)材料：

（一）教師搜集和制作

教師根據表演游戲的發(fā)展需要有目的地搜集一些生活材料，并制作一些相關服飾、道具等供幼兒選用。

（二）教師、幼兒在美工活動中設計和制作

根據游戲的發(fā)展需要，加強區(qū)域間的聯系，教師應鼓勵幼兒通過美工活動為表演區(qū)制作道具、服飾等。在設計和制作時教師可以根據任務難度，鼓勵幼兒獨立制作、分小組合作制作以及教師參與共同制作等。自制道具、合作制作道具等不僅能夠提升幼兒的動手能力，還能夠提升幼兒游戲中的協(xié)商、合作能力。

（三）家長參與，親子共同制作

在表演游戲開展的過程中，家長的參與能夠提升幼兒對游戲的興趣。親子共同制作道具的過程能夠大大激發(fā)幼兒穿戴道具，參與表演的欲望。同時，不同家庭的參與能夠給表演游戲帶來更多元的家庭文化痕跡，開拓幼兒的視野。但在邀請家長參與的過程中，教師切忌將任務直接交給家長，更不可強迫家長完成，這些行為將給游戲帶來負面效果。

（四）幼兒收集材料，家長確保材料安全

除制作外，生活中的廢舊材料、自然材料等都是表演游戲材料的絕佳選擇。教師鼓勵幼兒在生活中發(fā)現可以用于表演游戲的材料，能夠較好地促進幼兒想象力和以物代物能力的發(fā)展。家長則可以對幼兒選擇的材料進行清潔、消毒等，保證材料的安全。

（五）幼兒園出資購買

在表演游戲中，一些高結構、形象逼真的成品材料能夠引發(fā)幼兒的表演欲望。因此，在低齡段以及表演游戲開展之初，幼兒園可以根據比例選擇購買并投放。比如，大班較少，中班稍多，小班更多。

多種方式獲得材料的過程不僅可以豐富表演區(qū)的材料，還可以促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。哈特在研究中給幼兒出示一種玩具材料，并根據幼兒反應將其分為三類：無探索精神者、探索者和創(chuàng)造性探索者。無探索精神者對玩具只是看看，不探索;探索者只是探索，不用于游戲;創(chuàng)造性探索者不僅探索材料，還將其用于開展各種游戲。追蹤研究發(fā)現，創(chuàng)造性探索者后來在發(fā)散性思維的測試中得分最高[3]。善于發(fā)現材料，將材料與故事中的角色特點等進行假想和聯系，并用于游戲，正是在支持幼兒成為一個“創(chuàng)造性探索者”，支持幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

三、表演區(qū)材料投放的基本策略

表演區(qū)材料投放是動態(tài)開放的，比較靈活，沒有固定的時間安排和具體的數量標準，教師把握起來比較困難。本研究在材料投放上提出兩條可供參考的依據：第一，是游戲本身，分為兩個方面。一是橫向靜態(tài)的依據，根據三大類表演內容進行多種材料的投放;二是縱向動態(tài)的依據，從游戲發(fā)展的三個階段進行動態(tài)的材料投放。第二，是幼兒發(fā)展的依據，從兩個方面進行思考。一是根據幼兒“以物代物”能力的發(fā)展投放材料;二是根據幼兒游戲經驗的發(fā)展投放材料。

（一）根據游戲本身的線索投放材料

1.根據表演內容投放材料

表演內容從總體上可以分為三大類別，即語言類、音樂類和簡單的形象裝扮類[4]。為了滿足游戲的需要，教師可以根據表演內容有針對性地投放材料（見表1）。其中，形象裝扮游戲比較適合小班幼兒，音樂表演游戲在三個年齡段均具有適宜性，而語言表演游戲則更加適合中大班，小班也可以嘗試簡單的語言表演游戲。在操作中，教師可以根據幼兒年齡段以及表演內容進行表演區(qū)材料投放。

除了前文列舉的三類表演內容所需材料外，為了烘托表演氛圍，引發(fā)幼兒的表演欲望，教師還可以在表演游戲區(qū)提供舞臺背景等相關材料。這種背景是簡單的，便于收納的，可移動的，可供幼兒自主組裝或創(chuàng)意搭建的。

2.根據游戲發(fā)展投放材料

表演游戲從開始到結束有其發(fā)展的基本規(guī)律，為了使材料匹配規(guī)律、支持發(fā)展，教師應該注意動態(tài)投放。本研究將表演游戲的發(fā)展分為三個階段，每個階段游戲都有不同的核心“任務”。教師可以根據這些核心“任務”有針對性地動態(tài)投放材料（見表2）。

其中，第一階段為幼兒熟悉故事，醞釀表演，形成腳本，為表演奠定基礎的階段;第二階段為幼兒嘗試表演，并在表演過程中改編、創(chuàng)編故事的階段;第三階段為幼兒游戲的高潮，通過第二階段的多種創(chuàng)生，加入幼兒自己的生活經驗，形成新的故事腳本，進入生動表演的階段。此處的生動表演是指幼兒對故事情節(jié)、情緒情感、角色對話等都有了更深入的理解與展示，并不是指道具更加精美，模仿更加逼真。

以上階段的劃分是為了幫助教師動態(tài)地看待游戲的發(fā)展，從而有針對性地投放材料。在具體游戲指導時，教師可以此為基礎進行更多靈活的材料投放。

（二）根據幼兒的發(fā)展投放材料

1.根據幼兒“以物代物”能力發(fā)展投放材料

表演游戲是角色扮演游戲的一種。斯米蘭斯基認為，角色扮演游戲具有四個結構性因素：想象的角色扮演;想象的以物代物;有關動作與情景的想象;角色扮演的堅持性[5]。角色游戲和表演游戲同是角色扮演游戲，在《游戲：從理論到實踐》一書中，“以物代物”是幼兒角色游戲水平的評價指標之一，但在表演游戲中鮮有從以物代物的角度進行的評價。要突破一線實踐中將表演游戲的“表演性”放大，“游戲性”削弱的做法，強調“想象的以物代物”非常有必要。

幼兒2歲以后，象征性動作主要由“物”引起，他們的象征性動作還需要依賴外形相似的物體做支柱，要求代替物與被代替物在外觀上有一定的相似性，這是幼兒思維具體形象特點的表現;3～4歲幼兒，以物代物的行為有新的發(fā)展，表現在幼兒對于“物”的逼真性的依賴降低，他們不用玩具就可以做出想象的行為，甚至可以用語言來塑造想象的情境;5～6歲幼兒，已經不在乎代替物的形象是否完全逼真，能夠對玩具或材料加以改造來構成一個新的代替物[6]。從以上能力發(fā)展描述中可以看出，幼兒的“以物代物”是有其發(fā)展規(guī)律的，教師可以根據這一發(fā)展規(guī)律進行材料投放。我園中班表演游戲“小豬變形記”中，幼兒就逐漸從使用精美的道具、服飾過渡到用生活材料、自然材料輔助表演，再過渡到不用道具，利用身體動作造型進行表演。當幼兒走出教室，自主選擇更多的生活材料作為道具時，他們發(fā)現可以用高蹺來扮演長頸鹿、用泡沫管來當大象的鼻子，用自制拋投框來扮演袋鼠媽媽，用彩色的毽球來當鸚鵡的翎毛，用球拍來當鸚鵡的翅膀，用蹦床來表現蹦蹦跳跳的袋鼠……然后他們還用身體造型表現各種動物。因此，材料的投放應該是開放的，不應只以種類以及是否逼真等因素為選擇的標準。為了便于幼兒就地取材，教師可以突破班級區(qū)域限制，自主選擇游戲場地作為舞臺或者搭建舞臺等。開放的材料投放給了幼兒想象與創(chuàng)造的快樂，提升了幼兒的游戲性體驗。

2.根據幼兒游戲經驗發(fā)展投放材料

在幼兒游戲經驗不足時，教師可以投放一些精美、逼真的道具。精美道具可以激發(fā)幼兒參與的興趣，支持幼兒理解角色，滿足幼兒表演的欲望。在精美道具的支持下，幼兒反復嘗試、探索，從而增加其對角色、情節(jié)的體驗，加深其對故事的理解，為下一步尋找生活材料表演做好鋪墊。在幼兒理解故事情節(jié)、角色，熟練對話，不再依賴逼真道具進行演出之后，教師可以與幼兒一起尋找一些生活材料作為道具。幼兒在尋找生活材料并進行角色裝扮時，能夠結合角色特點對材料進行假想，產生想象轉換的象征性行為，這些行為支持了幼兒思維的發(fā)展。在運用生活材料進行表演的過程中，為了順利開展游戲，幼兒思維的流暢性也得以反復“練習”。總體來說，在將生活材料當作“道具”進行表演時，幼兒的創(chuàng)造性思維得以發(fā)展，而持續(xù)的創(chuàng)造體驗可以大大地滿足幼兒自我實現的需要。

在幼兒充分理解故事情節(jié)、角色等之后，可以鼓勵幼兒利用身體動作獨自造型或合作造型，開始無道具“表演”。在完全沒有道具支撐的情況下進行表演，幼兒通過語言、動作獨自造型的過程中，象征性行為達到了最高水平。在合作造型的過程中，幼兒有充分的身體合作與互動，這些游戲行為支持了幼兒的社會性交往，充分體現了社會性想象游戲的價值。幼兒間的肢體互動，增加了游戲的愉悅性，提升了幼兒的游戲性體驗。另外，集體的象征支持了幼兒的認知發(fā)展。“集體的象征比個人的象征性游戲要求更高程度的認知成熟”[7]。

四、討論與反思

本研究試圖對表演游戲材料投放進行多角度的分析與思考，幫助一線教師提升材料投放的能力，增加材料投放的策略。但由于各種原因，本研究只對語言表演游戲進行了發(fā)展階段的思考，對音樂表演游戲、形象裝扮類表演游戲的發(fā)展階段及特點尚不明確。此外，幼兒在游戲中的發(fā)展是多方面的，本研究僅從幼兒“以物代物”能力發(fā)展的角度進行了道具投放的分析，對于幼兒合作能力、角色的目標意識等角度還有待進一步的研究。

【參考文獻】

[1] [4] [5] [6] [7]董旭花，王翠霞，閻莉等.幼兒園創(chuàng)造性游戲區(qū)域活動指導：角色區(qū)·建構區(qū)·表演區(qū)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：118，119，286，286，256.

[2]邱學青.學前兒童游戲[M].南京：江蘇教育出版社，2011：152.

[3]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：255.