摘 要：作為單篇閱讀的必要延伸，群文閱讀豐富了語(yǔ)文閱讀課堂，有助于師生閱讀技能的遷移與實(shí)踐。但群文閱讀需要教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)“群文”進(jìn)行有目的的取舍，體現(xiàn)整體觀、序列化，關(guān)注學(xué)生獨(dú)立閱讀思考的狀態(tài)，鞏固與延伸閱讀成果，從而獲得思維與情感的碰撞、升華，有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 取舍 《秋天的懷念》

群文閱讀是近年來(lái)興起的一種教學(xué)思想，它給當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了革命性的轉(zhuǎn)變。過(guò)去的語(yǔ)文教材結(jié)構(gòu)框架意識(shí)薄弱，文章與文章之間關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，教師對(duì)單篇文本進(jìn)行解讀性教學(xué)，往往只能滿足學(xué)生記憶、理解和簡(jiǎn)單的知識(shí)遷移運(yùn)用，難以使學(xué)生形成立體的動(dòng)態(tài)的思辨能力。正如陳勝安老師所言：“學(xué)生不能只是儲(chǔ)存知識(shí)的機(jī)器，不能只有平面的靜態(tài)的思考能力，而應(yīng)具備立體的動(dòng)態(tài)的思辨創(chuàng)新能力。這種能力是不會(huì)因?yàn)橹R(shí)的累積堆疊自然形成的?！苯y(tǒng)編本教材改變了這一弊端，依據(jù)文章特點(diǎn)和主題，重新選文并編排單元內(nèi)容，使單元主題和目標(biāo)更加明晰，為群文閱讀的實(shí)施提供了幫助。筆者以統(tǒng)編本語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第二單元《秋天的懷念》為例，談?wù)勅何拈喿x中關(guān)于“群文”的取舍。

一、“群文閱讀”需要取舍

“群文閱讀是單篇閱讀的必要延伸”，有助于師生從有限的文本中解放出來(lái)，看到更為深遠(yuǎn)、更為廣闊的天空，有助于師生閱讀技能的遷移與實(shí)踐，但群文閱讀并非任意將相關(guān)文章一股腦兒地塞進(jìn)課堂?？茖W(xué)的群文閱讀活動(dòng)，需要我們依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)“群文”進(jìn)行選擇性的取舍。在課堂上，師生選取合適的視角，開(kāi)展閱讀體驗(yàn)、交流活動(dòng)，從而獲得思維與情感的碰撞、升華。

（一）“群文”浩如煙海，適當(dāng)取舍方能擺脫隨意性

單篇文本是“群文閱讀”的起點(diǎn)。與單篇文本相關(guān)的文章數(shù)量眾多，即便同一作者，亦可能圍繞該單篇文本，寫過(guò)諸多文章，何況同時(shí)代、同時(shí)期不同作家發(fā)表過(guò)的相關(guān)作品。以《秋天的懷念》為例，課本注釋提供了作者史鐵生的相關(guān)資料，介紹史鐵生代表作有小說(shuō)《我的遙遠(yuǎn)的清平灣》《命若琴弦》《務(wù)虛筆記》，散文《我與地壇》《合歡樹(shù)》《病隙碎筆》等。

此外，圍繞“秋天”“懷念”“母親”等主題，諸多作家都發(fā)表過(guò)相關(guān)文章。群文閱讀下的課堂，并非是將史鐵生所有的作品或者其他作家發(fā)表的所有相關(guān)作品一網(wǎng)打盡地提供給學(xué)生，而是要圍繞一定的議題進(jìn)行適當(dāng)取舍，方能擺脫隨意性，達(dá)成閱讀目標(biāo)。

（二）單元目標(biāo)編排循序漸進(jìn)，適當(dāng)取舍能夠凸顯主題

單篇文本既是“群文閱讀”的起點(diǎn)，也是單元目標(biāo)的承載對(duì)象。統(tǒng)編本教材依據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，在單元目標(biāo)編排方面，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)目標(biāo)分解到初中三個(gè)級(jí)段六本教材中，很好地體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的策略。

依據(jù)單元目標(biāo)，適當(dāng)?shù)貙?duì)相關(guān)的文章進(jìn)行取舍，能夠凸顯單元主題，利于教師組織學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。仍以《秋天的懷念》為例，這篇文章的教學(xué)目標(biāo)是要學(xué)生“在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者的思想感情”，要“熱愛(ài)生活，熱愛(ài)寫作”“學(xué)會(huì)記事”。明確了單元目標(biāo)，根據(jù)目標(biāo)選取合適的文章充實(shí)到教學(xué)中來(lái)，才能讓學(xué)生通過(guò)比較、誦讀體驗(yàn)、浸潤(rùn)情感，提升思維能力。

（三）課堂時(shí)間明確集中，適當(dāng)取舍能夠切合課堂容量

課堂時(shí)間是固定有限的，“群文”的數(shù)量必然受到課堂時(shí)間的制約，如果不加取舍，隨意增加文章，不但起不到促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)提升的作用，反而對(duì)學(xué)生閱讀單篇文本產(chǎn)生舍本逐末的負(fù)面影響?！肚锾斓膽涯睢返淖髡呤疯F生的作品很多，與此相關(guān)的文章亦有不少，如何進(jìn)行選取？筆者認(rèn)為，只有精選《合歡樹(shù)》《我與地壇》，以片段形式充實(shí)到課堂中來(lái)，才可能切合課堂容量，對(duì)單篇文本閱讀起到有益的補(bǔ)充作用。

二、群文閱讀理念下《秋天的懷念》的具體教學(xué)實(shí)施

諸定國(guó)老師認(rèn)為：“群文閱讀就是‘橫看成嶺側(cè)成峰，是從不同角度觀察、研究文本?！薄肚锾斓膽涯睢肥且黄m合群文閱讀的范本，它的人物塑造、表達(dá)技法、主題思想以及深遠(yuǎn)意境，為我們從多方位觀察、研究文本提供了平臺(tái)。

（一）人物形象的補(bǔ)充

1.對(duì)《秋天的懷念》中母親形象的補(bǔ)充

在《秋天的懷念》中，母親的形象是慈愛(ài)、睿智、細(xì)心的，而《合歡樹(shù)》恰好闡釋并完善了母親的形象：

她到處去給我借書。頂著雨或冒了雪推我去看電影，像過(guò)去給我找大夫、打聽(tīng)偏方那樣，抱了希望。（《合歡樹(shù)》）

病入膏肓的母親為了自己的兒子從來(lái)沒(méi)有考慮過(guò)自己的病情，甚至臨終前想到的也是自己有病的兒子和未成年的女兒?！吧馈钡脑掝}對(duì)七年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)有些困難，此時(shí)群文閱讀就能幫助學(xué)生深刻理解作者的悔恨與自責(zé)。

2.其他文學(xué)作品對(duì)“母親”形象的補(bǔ)充

史鐵生成功塑造了“母親”形象，很多名家筆下的母親也惟妙惟肖，如老舍的《我的母親》和朱德的《回憶我的母親》等。可以引導(dǎo)學(xué)生在精讀《秋天的懷念》的基礎(chǔ)上略讀其他文本，來(lái)對(duì)比感受母親形象的異同。

母親生在農(nóng)家，所以勤儉誠(chéng)實(shí)，身體也好……在我生下之前，我的家里，大概還馬馬虎虎地過(guò)得去……可是，母親并不軟弱。（老舍《我的母親》）

我家是佃農(nóng)……世代為地主耕種，家境是貧苦的……可是由于母親的聰明能干，也勉強(qiáng)過(guò)得下去。（朱德《回憶我的母親》）

母親的形象有共性，也有個(gè)性，可以引導(dǎo)學(xué)生從她們的社會(huì)身份、家庭背景、性格等方面來(lái)尋找差異。史鐵生的母親是城里人，老舍的母親是家道中落的農(nóng)村人，朱德的母親是世代貧苦的佃戶。這三個(gè)母親的生活經(jīng)歷完全不同，導(dǎo)致了性格上的差異：

母親撲過(guò)來(lái)抓住我的手……母親進(jìn)來(lái)了，擋在窗前……她憔悴的臉上露出央求般的神色……她高興得一會(huì)兒坐下，一會(huì)兒站起……（《秋天的懷念》）

她掙扎著，咬著嘴唇，手扶著門框，看花轎徐徐地走去。（老舍《我的母親》）

兩個(gè)母親一動(dòng)一靜，一主動(dòng)、一隱忍。通過(guò)這三篇文章的對(duì)比閱讀，我們可以總結(jié)歸納出“母親”這一形象的不同之處，以加深學(xué)生對(duì)文學(xué)作品中“母親”這一形象的認(rèn)知。

（二）表達(dá)技巧的比較

1.整體布局

《秋天的懷念》《合歡樹(shù)》和《我與地壇》在結(jié)構(gòu)上具有相似性，每段的篇幅不長(zhǎng)，且?guī)缀趺慷味际菚r(shí)間開(kāi)頭。

十歲那年……二十歲那年……三十歲時(shí)（《合歡樹(shù)》）

雙腿癱瘓后……鄰居們把她抬上車時(shí)……又是秋天（《秋天的懷念》）

自從那個(gè)下午我無(wú)意中走進(jìn)了這園子……兩條腿殘廢后的最初幾年（《我與地壇》）

對(duì)于閱讀基礎(chǔ)還較為薄弱的七年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，段落開(kāi)頭明確的時(shí)間狀語(yǔ)便于他們掌握文章的結(jié)構(gòu)，理清文章脈絡(luò)。在閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以利用這三個(gè)文本培養(yǎng)學(xué)生的略讀能力和概括能力，也可以順勢(shì)引入寫作教學(xué)，借此結(jié)構(gòu)點(diǎn)明敘事類散文行文分段的技法。

2.表達(dá)效果

史鐵生《秋天的懷念》這篇文章，雖然沒(méi)有華麗的辭藻，也沒(méi)有令人眼前一亮的修辭，但是字字現(xiàn)真情。《秋天的懷念》的情感蘊(yùn)藏在動(dòng)詞中，且由動(dòng)詞引領(lǐng)整篇文章。在動(dòng)詞的使用上，《背影》同樣出色，值得比較閱讀。

母親撲過(guò)來(lái)抓住我的手……（《秋天的懷念》）

他用雙手攀著上面，兩腳再向上縮。（《背影》）

一“撲”一“縮”，堪稱經(jīng)典?！皳洹弊〉氖鞘疯F生捶打雙腿的手，“撲”滅的是求死的欲望?！翱s”是父親用盡全身之力爬上月臺(tái)，是父親用盡全身之力拉扯兒子長(zhǎng)大?！皳洹焙汀翱s”是父母心急如焚的展現(xiàn)：母親為兒子對(duì)生活的絕望而心急，父親為兒子的遠(yuǎn)行無(wú)人照顧、父子間的隔閡以及兒子的前途而焦慮。母愛(ài)之深和父愛(ài)之切盡在這一“撲”一“縮”之中，兩個(gè)兒子事后的理解與悔恨也盡在這兩字之中。在教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生將這兩個(gè)文本進(jìn)行對(duì)照閱讀，設(shè)置問(wèn)題“哪個(gè)字是全文的中心？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“撲”和“縮”，進(jìn)而挖掘這兩個(gè)字所蘊(yùn)含的深情。

（三）主題的深化與意境的拓展

1.主題的深化

《秋天的懷念》主題非常明確，即母親所言“好好兒活”這一生命話題，主題圍繞“看花”這一線索展開(kāi)。與之相似的《合歡樹(shù)》，則有如下文字：

與其在外面瞎逛，我想，不如就去看看那棵樹(shù)吧。（《合歡樹(shù)》）

此時(shí)作者已經(jīng)徹底由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，由陪伴看花轉(zhuǎn)為獨(dú)自看花?？梢钥闯鲎髡呱钍苣赣H“好好兒活”的影響，已經(jīng)走出了陰影，慢慢有了求生的欲望。母親侍弄的花全都死了，就剩下這一棵合歡樹(shù)，這合歡樹(shù)是母親留給作者的關(guān)于生的信念和希望，它也揭示了生命這一主題。史鐵生的小說(shuō)《夏天的玫瑰》，同樣是以花闡述生命：夏天最后一朵玫瑰，還在孤獨(dú)地開(kāi)放……

史鐵生在小說(shuō)中塑造了一個(gè)雙腿殘疾的老人形象，他孤身一人卻倔強(qiáng)地活著，就像夏日的玫瑰一樣，即使“花期”已過(guò)，仍沒(méi)有放棄生的信念。對(duì)于他來(lái)說(shuō)，不管花兒是否殘缺，只要播下種子，就必定要讓它盛開(kāi)。這三篇文章的對(duì)照閱讀，能加深學(xué)生體會(huì)文本主題的能力，也能加深七年級(jí)學(xué)生對(duì)生命的認(rèn)知。

2.意境的拓展

史鐵生的文字含蓄雋永，質(zhì)樸凝練的語(yǔ)言中往往蘊(yùn)藏著無(wú)限深情。他把對(duì)母親的懷念和自己的愧疚、自責(zé)藏在了文字和景物中，寓情于“菊花”。當(dāng)學(xué)生建構(gòu)起“象征”的意識(shí)，自然能遷移運(yùn)用到其他文章中。

有一天那個(gè)孩子長(zhǎng)大了，會(huì)想起童年的事，會(huì)想起那些晃動(dòng)的樹(shù)影兒，會(huì)想起自己的媽媽。他會(huì)跑去看那棵樹(shù)。但他不會(huì)知道那棵樹(shù)是誰(shuí)種的，是怎么種的。（《合歡樹(shù)》）

母親侍弄的那些花全都死了，只剩下這擁有同母親一般堅(jiān)強(qiáng)與韌性的合歡樹(shù)長(zhǎng)出新芽，所以尾段的合歡樹(shù)也是一種象征意義。

屠格涅夫的《白菜湯》在生命的話題上與之有異曲同工之妙：

湯是不該糟蹋的，里面還有鹽呢。（《白菜湯》）

文中的老寡婦一語(yǔ)道出生命的意義：湯不該糟蹋，生命同樣不該糟蹋。老寡婦喝湯并非不為兒子去世而痛心，而是源于求生的本能，也是內(nèi)在的自覺(jué)。對(duì)比閱讀《白菜湯》和《秋天的懷念》，前者是兒子去世，母親堅(jiān)守生的信念，后者是母親去世，把生的信念寄存在兒子心中。兩篇文章展示了母與子面對(duì)生死話題的不同狀態(tài)，也通過(guò)象征物白菜湯和菊花展示了共同的內(nèi)涵：生命的韌性。

三、“群文”取舍的實(shí)踐反思

（一）群文取舍要體現(xiàn)整體觀、序列化

群文閱讀下的課堂容量明顯增大，需要教師精心預(yù)設(shè)并予以處理，處理好群文取舍、整合與刪改。“群文”的取舍，首先要保證“群文”的質(zhì)量更加貼合教材，至少應(yīng)當(dāng)滿足教材選文的標(biāo)準(zhǔn)，即經(jīng)典性、文質(zhì)兼美、適宜教學(xué)、時(shí)代性。其次，“群文”要與課文有內(nèi)在或外在的聯(lián)系，體現(xiàn)相關(guān)的主題。最后，要考慮“語(yǔ)文素養(yǎng)”的各種核心要素，依據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)明確主要課文的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，如需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與訓(xùn)練的能力等。

“群文”的整合與刪改應(yīng)當(dāng)立足于教學(xué)目標(biāo)，目的是更有效地突破教學(xué)重難點(diǎn)、提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。因此，“群文”之間應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有目的性的、有邏輯性的整合，否則只能是多個(gè)單篇的簡(jiǎn)單排列，學(xué)生的閱讀效果不會(huì)有所提高。

（二）群文閱讀要關(guān)注學(xué)生獨(dú)立思考的狀態(tài)

值得注意的是，群文閱讀下的課堂，對(duì)視角提出了要求。初中階段的學(xué)生缺乏閱讀經(jīng)驗(yàn)，需要在教師引導(dǎo)下進(jìn)行文本的解讀。群文閱讀不是授學(xué)生以“魚(yú)”，讓學(xué)生讀更多的書，它的本質(zhì)是授學(xué)生以“漁”，是培養(yǎng)其自主閱讀、堅(jiān)持閱讀的習(xí)慣，使其逐步掌握閱讀的方法，進(jìn)而培養(yǎng)自主閱讀的能力。

（三）群文閱讀的成果需要鞏固與延伸

群文閱讀成果的鞏固與延伸不可忽視。這就需要教師精心設(shè)計(jì)“群文閱讀”的課后作業(yè)。群文閱讀培養(yǎng)的是學(xué)生的發(fā)散性思維?！叭何摹痹诮虒W(xué)時(shí)的選擇是有限的，但符合“群文目的”的文章是無(wú)限的，教師在設(shè)計(jì)課后作業(yè)時(shí)仍可以考慮讓學(xué)生圍繞同樣的議題去閱讀更多的文章，實(shí)現(xiàn)閱讀成果的鞏固與延伸。

引入群文閱讀，增加課堂容量，開(kāi)闊師生視野，已成為語(yǔ)文老師的共識(shí)，但在具體實(shí)施方面，我們還會(huì)遇到一系列問(wèn)題，有待我們努力探索和解決。

群文閱讀，我們?cè)诼飞稀?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳勝安《群文閱讀是單篇閱讀的必要延伸》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2019年第7期。

[2] 諸定國(guó)《群文閱讀體系架構(gòu)與教學(xué)建議》，《中學(xué)教育教學(xué)》2018年第5期。

（夏欣，女，江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校中學(xué)分校語(yǔ)文教師，江蘇師范大學(xué)文學(xué)院本科畢業(yè)，學(xué)士學(xué)位，主要從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究工作）