高一丹 史曉燕

摘? ?要：課堂教學符號化是教師在課堂教學中以符號為中介來表達知識及組織教學，經(jīng)長期的經(jīng)驗累積而形成的一種教學能力和發(fā)展狀態(tài)。通過對教師課堂教學的長期觀察、獲取其多形式的教學資料分析發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學符號化可以通過其在教學內(nèi)容上、組織教學中的表露來反映。教師課堂教學符號化是教師實踐性知識生成的表征，也是教師走向成熟的標志。教師課堂教學符號化養(yǎng)成需教師持續(xù)的教學自我反思、學科知識的融會貫通、擁有對接學生的詮釋與演繹符號的能力，以此促進教師的教學進步，實現(xiàn)教師的不斷成長。

關(guān)鍵詞：課堂教學符號化;教師成長;表露;養(yǎng)成策略

中圖分類號：G451? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0125-04

我們常常發(fā)現(xiàn)，深受學生喜愛且教學質(zhì)量較高的教師往往有著獨特的課堂表達方式，能夠以某種“符號”，諸如語言、手勢、圖形等，形象地表達教學內(nèi)容和組織教學，表現(xiàn)為能快速地突破教學難點，與學生形成默契，從而實現(xiàn)教學目標。我們稱這一能力和狀態(tài)為“課堂教學符號化”，它標示著教師教學風格的形成，反映了教師在不斷地走向成熟。本文擬研究課堂教學符號化的內(nèi)涵及其與教師實踐性知識的關(guān)系、教師課堂教學符號化的表露及生成策略，以期為教師實踐性知識的研究及教師教育提供可資借鑒的實證基礎(chǔ)。

一、教師課堂教學符號化研究基礎(chǔ)

研究發(fā)現(xiàn)，教學實踐性知識豐富的教師往往能將課堂教學符號化。如此，課堂教學符號化的內(nèi)涵及與教師實踐性知識關(guān)系的研究成為了教師課堂教學符號化研究的基礎(chǔ)。

（一）課堂教學符號化的內(nèi)涵

德國哲學家卡西爾從人的功能性、人的創(chuàng)造活動出發(fā)給人下了一個全新的定義，即人“為符號的動物”，符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征。人的各種高級心理機能，就像人的實踐活動一樣，是以社會文化的產(chǎn)物——符號為中介的。故此，研究教師的課堂教學同樣可以以符號為中介考察教師面對各類教學情景時的所思所想，通過了解教師實施教學活動時的符號化思維和符號化行為，能探尋其成長軌跡及實踐性知識的累積程度。

那么，究竟何為符號？什么是教師課堂教學符號化呢？作為符號學的創(chuàng)始人美國哲學家皮爾斯認為，一切事物只要是能給出合理的解釋，都可以用來作為符號，可以包含多種形式，如圖形、手勢、語言等。就好比“白鴿”屬于鳥類，是人將一種 “鳥”賦名為“白鴿”，并以“白鴿”象征“和平”，此時“白鴿”就是“和平”的一種符號，以“白鴿”象征“和平”則引申出了新的知識和文化。由此來看，符號本身并無意義，其價值在于充分彰顯人的主觀能動性將符號賦予意義，并使其在特定情境下產(chǎn)生價值或形成新知。而教師課堂教學符號化則特指教師的一種能力和狀態(tài)，是教師在長期的教學實踐中形成的對教學內(nèi)容及教學過程的某一特定知識、環(huán)節(jié)等賦以符號，并結(jié)合特定情境加以詮釋，從而高質(zhì)高效地實現(xiàn)教學目標的能力。教師課堂所選擇和使用的符號可以是有形的文字，也可以是圖形、聲音等，其形態(tài)具有多樣性，符號的闡釋可以直抒符號代表的意指，也可以是符號背后情感的傳遞。當然，教師選擇何種符號來認識和表達知識或情感與其所面臨的課堂情境密不可分，同時也與教師對教學對象的了解程度密切相關(guān)，教師需在了解學生的基礎(chǔ)上針對不同場景對符號做出不同釋義。因此，教師不僅要具有創(chuàng)造符號的能力，也需要結(jié)合當下情景恰當?shù)厥褂梅枴?/p>

（二）課堂教學符號化與教師實踐性知識的關(guān)系

教師實踐性知識建立在教師對教育教學的實踐與反思基礎(chǔ)上，是一種指導教師教學活動的信念，體現(xiàn)了教師的主導價值觀，是年輕教師走向成熟的必經(jīng)之路。盡管教師實踐性知識的生成是教師專業(yè)發(fā)展的重要標志，但由于教師的實踐性知識具有緘默化、情境化、個人化等特征，使其難以定義和表征，這就需要我們尋找一種可表露的方式來表達。

吉爾茲指出：“我們不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過別人在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實時所用的概念和符號去理解他們。”這啟示我們，不能憑空想象教師的認知世界和隨意解讀其所思所想，欲理解、體悟教師，只能通過教師在工作實踐中所展示出來的外在表征。何為表征？認知心理學認為，表征是由符號產(chǎn)生的，符號與表征之間的關(guān)系可以通過語言或身體化的符號進行表達。事實上，只要是有目的的對某事物進行意義描述，符號必然存在。如此看來，處于認知層面的教師實踐性知識須以符號為中介進行外顯，這意味著教師課堂教學符號化與教師實踐性知識存在著內(nèi)在聯(lián)系，課堂教學符號化可以作為教師實踐性知識的表征，同時也受教師實踐性知識的支配而反映在課堂教學實踐中，即教師課堂教學符號化與教師實踐性知識之間存在著支配與反映的關(guān)系（見下圖）。

教師課堂教學符號化包含了符號化思維及符號化行為，符號化行為受符號化思維的支配，符號化思維又源自一種認知層面的“內(nèi)部語言”，受教師主體價值觀的統(tǒng)領(lǐng)，這種價值觀就蘊含于教師實踐性知識框架之中。

二、教師課堂教學符號化表露

教師實踐性知識的特點使其難以捕捉，但教師課堂教學符號化的行為表現(xiàn)卻可以表露出來。在此，通過教師教學內(nèi)容上、組織教學中的課堂行為表露來反映教師課堂教學符號化。

（一）教學內(nèi)容上的表露

人類在知識傳遞和傳承中，不斷產(chǎn)生和發(fā)展符號。具體到學校，教學內(nèi)容便是分化的符號。教師在教學過程中面對的是發(fā)展中的學生，他們有著不同的成長經(jīng)歷，具有各異的知識儲備、能力和品格，這要求教師要根據(jù)學生實際來選擇和表達教學內(nèi)容。特別是教學內(nèi)容中的重點、難點問題，若讓學生理解和掌握，需要教師將抽象的概念和原理進行轉(zhuǎn)化，也就是將教學內(nèi)容符號化。如某小學數(shù)學教師，他在教學中發(fā)現(xiàn)學生很難理解“年齡差”這一概念，于是，這位教師以線段圖作為符號中介，幫助學生理解和掌握數(shù)學中的“年齡問題”：他先畫出一小截線段，以此代表孩子的年齡并標出具體數(shù)字，然后在其下方畫出更長的線段來代表母親年齡，并將這兩條線段左對齊，其中長短相同的部分是孩子和母親年齡相等的部分，而多出的部分則是兩個人的年齡差?？梢姡@位教師將教學內(nèi)容中“線段的不同部分”解釋為“年齡差”或是“年齡相等”的部分，通過使用符號并將符號作恰當?shù)脑忈?，使得這類數(shù)學問題化繁為簡，方便學生理解與掌握。

觀察教師在教學內(nèi)容上的課堂行為表露發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學符號化并非易事，比如上述事例中的數(shù)學教師，初登講臺與其他新手教師一樣，只是一味地急于完成教學任務(wù)，很少考慮學生的認知與接受能力，學生上課普遍聽不懂。經(jīng)過不斷探索與實踐，這位教師尋找到了“符號”這一功能，借助符號幫助學生理解教學內(nèi)容。而這位教師在教學內(nèi)容上的課堂行為表露是其課堂教學符號化的反映，也呈現(xiàn)了教師教學實踐性知識的生成。

（二）教學組織中的表露

教學不僅是學生獲得知識與技能的過程，也是師生相互交流、情感表達的過程。教師通過教學中語言符號與身體符號之間功能的整合，聯(lián)結(jié)并激發(fā)師生之間的認知與情感共鳴，從而組織教學成為師生共同學習、探索的過程，以達成教學目標。因之，教師課堂教學符號化也同樣會在教學組織中表露。在此，以葉老師《少年中國說》課文講授中的教學組織為例。葉老師在《少年中國說》這篇課文的教學中，在文內(nèi)多處加入了重音符號“>”，以此幫助學生注意朗讀中的停頓及重音。重音符號“>”的利用提高了學生的課堂專注度。課后問及葉老師在朗誦時為學生加入重音樂符號的原因時，他回答：“語文學習不僅僅是讓學生掌握字詞句等表面知識，而是要讓學生通過文學語言感受作者抒發(fā)的情感，加入重音符號能引導學生去關(guān)注課文的背景資料，同時加深學生誦讀的情感體驗?！比~老師在教學組織中的這一行為表露，反映其運用“符號”已不單純停留在通過符號表示重音以及節(jié)奏上，而是脫離了“符號”的直接形態(tài)，意指促進學生的情感體驗。

教師在教學組織中的行為表露反映教師課堂教學符號化，并體現(xiàn)在教學組織的多個方面，在此以席老師教學組織中的師生有效互動為例。席老師是某小學的英語教師，其課堂上師生間的互動表現(xiàn)出了驚人的默契，教師“豎直手掌”，學生們馬上停下手上的事坐直聽講，原來學生早已領(lǐng)悟了席老師這一動作的內(nèi)涵——坐姿整齊要像小松樹苗一樣挺拔;要求學生回答問題大膽、聲音洪亮，席老師將其形容成“聲音要像銅鈴一樣清脆”。席老師的肢體語言非常豐富，一顰一笑仿佛都包含在其教學環(huán)節(jié)中，這些無聲的語言被席老師在恰當?shù)那榫诚沦x予了意義，融入其教學。正是由于席老師與學生的互動融入了“符號”，才達成了與學生間的默契，使師生沉浸于高效愉悅的教學氛圍中。分析席老師的表現(xiàn)，是其在合適的時間對學生行為做出了恰當?shù)幕貞?yīng)，她以有意義的語言符號或身體符號向?qū)W生傳情達意。

三、教師課堂教學符號化的養(yǎng)成策略

教師課堂教學符號化是教師實踐性知識生成的表征，是教師教學進步、獲得專業(yè)成長的表現(xiàn)。教師課堂教學符號化的養(yǎng)成需要過程，需要教師在多方面的自覺努力。

（一）持續(xù)的教學自我反思

人的符號化思維和行為的養(yǎng)成并不是一蹴而就的。對于教師而言，在教學過程中逐漸形成有意義的符號化思維和行為，既受到教師教學實踐性知識的支配，又離不開教師教學實踐性知識的不斷積累。教師有意義的符號化行為需要個體堅定的教育信念，對學生、對自我及對所處教育情境了解的支持，而這些建立在教師持續(xù)的教學自我反思基礎(chǔ)上。

教學中的自我反思，其實質(zhì)是一種有意識的自我對話。教師可通過陳述、講故事、還原情境，對自己以往的教學經(jīng)歷以一種旁觀者的姿態(tài)進行審視，抽身事外反觀自己，在自省中謀劃未來。反思是一種向后看，是為了校正方向、修正或彌補目標的不足。教師教學符號化能力的培養(yǎng)，需要先行培養(yǎng)自我反思能力，不斷地檢視個人在“符號”選擇及詮釋過程中的問題。只有持續(xù)地反思自己的價值觀、教學觀、教師觀和學生觀，才能做到心中有學生，真正地理解教學的意義，從而促成教師課堂教學符號化的養(yǎng)成。

（二）學科知識的融會貫通

哈斯塔特對課堂語言的符號學進行分析之后，聲稱研究、教育、教學都是符號學的立場。換言之：“知識是符號，符號就是知識?！闭n堂教學符號化作為教師實踐性知識的表征，其核心在于教師對符號的運用和闡釋，而教學內(nèi)容中的學科知識作為符號承擔的載體之一，是教師符號化得以實現(xiàn)的前提。教師通過對學科知識進行意義構(gòu)架，是教師對自我內(nèi)部知識的編碼重組。因此，教師的課堂教學符號化需要教師具有扎實的學科知識，并通過其所擁有的文化知識、教學法知識等來支持其學科知識融會貫通。長期的教育教學實踐是教師達到學科知識融會貫通的基礎(chǔ)。只有學科知識融會貫通，教師才能在教學過程中正確地選擇符號來表達知識和組織教學，從而達到課堂教學符號化。值得關(guān)注的是，由于教師課堂教學符號化具有漸進性、累積性特征，所以在促成教師學科知識融會貫通的過程中，應(yīng)豐富教師的知識體系，有意識地培養(yǎng)教師運用符號、形成符號系統(tǒng)的意識，以及設(shè)計符號并以符號進行表達和交流的能力，從而在課堂教學中滲透符號化思想。

（三）對接學生的詮釋與演繹符號的能力

教師課堂教學符號化重點在于如何選取適宜的符號解決當下教學情境的困境，難點在于能否對接學生，所采用的符號是否貼合學生認知，對符號的詮釋與演繹是否符合學生實際。教師詮釋與演繹符號的過程是幫助學生認識和理解教學手段，是教師將個人經(jīng)驗或思想通過符號組織起來映射給學生，從而影響學生經(jīng)驗或思想系統(tǒng)的過程。這種對接學生的詮釋與演繹符號的能力，不僅要求教師了解學生，還需要教師有同理心，能夠站在學生的角度思考問題。

形成對接學生的詮釋與演繹符號的能力，對于教師而言，要不斷地學習教育教學理論，豐富自己的教學經(jīng)驗，勇于嘗試使用符號開展教學，同時總結(jié)經(jīng)驗不斷檢視運用符號開展教學的效果。只有將自己的經(jīng)驗與學生的經(jīng)驗相連接，結(jié)合課堂具體情境，提高對接學生的詮釋與演繹符號的能力，才能在教學實踐中培養(yǎng)教師的符號化思維和符號化行為。

教師課堂教學符號化體現(xiàn)的是教師教學能力的發(fā)展，也是教師從新手走向成熟的標志。應(yīng)當清楚，不論是教學內(nèi)容上，還是教學組織中表露的教師課堂教學符號化，只是教師實踐性知識的冰山一角，應(yīng)探索更多的路徑研究教師的教學實踐性知識，促進教師不斷成長。

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