邢海月

摘? ?要：語文教學(xué)論的歷史沿革貫穿于整個語文學(xué)科的發(fā)展過程，是一門多學(xué)科交融并不斷動態(tài)發(fā)展著的綜合性學(xué)科。其理論無論是對職前語文教師培養(yǎng)、職后語文教師專業(yè)發(fā)展，還是語文課程改革都具有重要作用。從當(dāng)代語文學(xué)科教學(xué)論的歷史發(fā)展過程的相關(guān)考據(jù)出發(fā)，對其發(fā)展歷程與特征進行分階段敘述，并結(jié)合語文教育現(xiàn)狀分析其在發(fā)展過程中遇到的現(xiàn)實問題，真正使語文教學(xué)論更好地為建立更完善更公正的文化、教育乃至社會體系提供理論與實踐依據(jù)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)論;歷史發(fā)展;現(xiàn)實境遇

中圖分類號：G633.3? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0006-05

一、概況

（一）概念

“語文教學(xué)論”是指有關(guān)語文教學(xué)的理論，是人們在運用現(xiàn)代課程理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論分析探討中小學(xué)語文教學(xué)問題基礎(chǔ)上建構(gòu)的理論體系，也是一名合格的語文教師必須掌握的知識體系。其理論本身具有鮮明的學(xué)科交叉性和發(fā)展動態(tài)性。該學(xué)科無論對高等教育中的教師教育發(fā)展，還是對基礎(chǔ)教育中的語文教育發(fā)展都具有無可爭議的重要作用和意義。

（二）特征

1.學(xué)科交叉性。語文教學(xué)論隸屬于一級學(xué)科教育學(xué)下屬分支中課程與教學(xué)論的一個研究方向。其學(xué)科結(jié)合教育、社會、歷史、人文、哲學(xué)等各類知識，同時，也正是因為其對語文學(xué)科的依托，其綜合性和實踐性特征明顯、涵蓋面廣，所以語文學(xué)科教學(xué)論是無法用一般的教育現(xiàn)象和規(guī)律去研究總結(jié)的多元知識交叉型學(xué)科。其交叉性特點的形成既包括語文本身的問題，也涉及到精神文明建設(shè)及人民素質(zhì)提高的問題。語文教學(xué)作為培養(yǎng)勞動力人文素養(yǎng)與溝通表達能力的最直接的教育手段，需要語文課程與教學(xué)論發(fā)揮作用以影響、調(diào)整語文學(xué)科的發(fā)展進程，使其逐漸符合社會歷史的發(fā)展和人民日益增長的美好生活的需要。

2.發(fā)展動態(tài)性。中華民族自從有了教育，便有了語文教育，因此，作為一種教育現(xiàn)象的語文教學(xué)與我國教育歷史同樣悠久。但在20世紀初語文單獨設(shè)科之前，語文教學(xué)一直和其他學(xué)科的教學(xué)融合在一起，是一種“傳道授業(yè)解惑”的綜合教學(xué)形式，正如沒有嚴格意義上的語文課程一樣，也不存在嚴格意義上的語文教學(xué)，這直接導(dǎo)致了語文教學(xué)理性思考的歷史極為短暫，直至20世紀20年代初，人們才有意識地研究中小學(xué)語文教學(xué)問題。因此在至今不過百年的歷史中，“語文教學(xué)論”一直處于“名不正言不順”的尷尬地位中，即便是對“語文教學(xué)”真正做過系統(tǒng)界定的權(quán)威論著也是少之又少，語文教學(xué)論也就不斷跟隨著時代背景的變化和研究傾向的轉(zhuǎn)移動態(tài)多元地發(fā)展著。

二、歷史發(fā)展

（一）1979-1990：“語文教學(xué)法”與“語文教材教法”時期

我國語文學(xué)科教學(xué)論是隨著語文學(xué)科的興起、教育界對語文教育的日漸重視而產(chǎn)生并發(fā)展起來的，直至近代語文開始獨立設(shè)科，對語文學(xué)科的研究才逐漸開展起來。但這一階段由于語文課程與教學(xué)論先天對教育學(xué)的依附，以及語文學(xué)科本身的復(fù)雜性與綜合性，致使其始終難以完全獨立發(fā)展。

1978年，國家決定恢復(fù)教學(xué)法課程，組織武漢師院、西南師院、北京師院等12所院校中文系編寫了通用教材《中學(xué)語文教學(xué)法》。這本教材總結(jié)了建國以來的語文教學(xué)經(jīng)驗，構(gòu)建了比較成型的教材體系，在當(dāng)時產(chǎn)生了較大的影響。這直接使后期出版的同類期刊教材都在一定程度上對語文教學(xué)法的建設(shè)做出了舉足輕重的理論貢獻。1981年4月，《高等師范院校四年制本科漢語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)計劃（試行草案）》公布，本門課程定名為“中學(xué)語文教材教法”。于是，出現(xiàn)了“中學(xué)語文教學(xué)法”和“中學(xué)語文教材教法”一門課程兩個名稱并存的局面。直至1987年，國務(wù)院學(xué)位委員會發(fā)文將教育學(xué)下屬的二級學(xué)科“教材教法研究”更名為“學(xué)科教學(xué)論”，于是，以語文這一學(xué)科為研究對象的學(xué)科便改稱為“語文教學(xué)論”。

但總體上來說，這一階段的語文學(xué)科教學(xué)論研究仍處于改革開放初期的新生階段，由于其自身不足和長期所面臨的困難和壓力，使它一時間難以適應(yīng)“大力發(fā)展生產(chǎn)力”“提高全體勞動者素質(zhì)”等國內(nèi)建設(shè)的要求，難免會有較為不科學(xué)的研究方法的出現(xiàn)，如重微視、輕宏觀;重視具體方法和過程，輕視基本規(guī)律和整體原則;理論比較陳舊，科學(xué)水平不高等。這樣的語文教學(xué)法很難與當(dāng)前的教育改革的迫切需求相適應(yīng)。

（二）20世紀末：“語文教育學(xué)”時期

在20世紀末語文學(xué)科教學(xué)論的研究開始蓬勃發(fā)展后，人們已經(jīng)可以明顯地感覺到，原有的“語文教學(xué)法”與“語文教材教法”已經(jīng)無法滿足當(dāng)時的教育改革發(fā)展對知識、信息、技術(shù)的需求，語文學(xué)科教育領(lǐng)域的專家也逐漸意識到研究語文教學(xué)不能只局限于“教什么”和“怎么教”即基礎(chǔ)的教材教法上，還應(yīng)該包括提升思想道德修養(yǎng)、科學(xué)人文素養(yǎng)，培養(yǎng)審美情趣、思辨能力等。無論是語文教材還是語文教法，拋開整體結(jié)構(gòu)談獨立成文，或者不談?wù)Z文內(nèi)核只談方法論，都無法使語文教學(xué)論研究得到真正的提升和突破。

為解決以上現(xiàn)象可能帶來的問題，20世紀80年代中后期開始，語文教育界幾乎每年都會召開各類教育教學(xué)研討會，無論是規(guī)模、議題，還是參與人數(shù)，都在不斷擴大和發(fā)展，語文學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的針對點也從之前單純側(cè)重“法”和“論”，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邢到y(tǒng)理論與完整結(jié)構(gòu)的學(xué)生的“學(xué)”和“語文”內(nèi)核研究，這一轉(zhuǎn)變更加深刻地揭示了語文學(xué)科與教育學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋求語文學(xué)與教育學(xué)在教育過程中的最佳結(jié)合點，從而使語文學(xué)科素質(zhì)教育的探討逐漸成為我國中小學(xué)教育改革與發(fā)展的主旋律。

同時，這一語文學(xué)科教學(xué)研究領(lǐng)域的核心提升，對師范類高校培養(yǎng)語文教師的理念與形式的調(diào)整也帶來了重大影響。國務(wù)院學(xué)位委員會和國家教育委員會于1997年6月頒發(fā)《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，在這次目錄調(diào)整中，我們發(fā)現(xiàn)其對二級學(xué)科進行了大規(guī)模的合并，將“教學(xué)論”和“學(xué)科教學(xué)論”兩個二級學(xué)科調(diào)整合并為“課程與教學(xué)論”一個二級學(xué)科，這標(biāo)志著語文學(xué)科教學(xué)論從官方角度正式進入“語文教學(xué)論”時期。

語文學(xué)科教學(xué)在經(jīng)歷了近半個世紀的發(fā)展后，終于進入了“語文教育學(xué)”的時代，更多的專家選擇將研究領(lǐng)域投入到將語文學(xué)科教育與社會學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科相融合的階段。語文教育研究視野的擴大不僅拓寬了語文教學(xué)工作的廣度，也在一定程度上開拓了語文教育的深度，隨之而來的是語文學(xué)科的綜合性、人文性、工具性大大提升，各學(xué)科交融更加緊密，同時也對語文教育學(xué)的要求有所提高，更加注重對整體結(jié)構(gòu)體系的把控，降低對微觀層面的話語要求，更好地為語文教育學(xué)在新時代更加普及、深層發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）21世紀新突破：“語文課程與教學(xué)論”時期

隨著科技與知識經(jīng)濟的發(fā)展，教育在促進經(jīng)濟和社會全面進步中所提供的精神動力和智力支持，逐漸成為社會再生產(chǎn)的一種重要手段。在學(xué)科教育學(xué)研究領(lǐng)域中，歐美、日本等發(fā)達國家已經(jīng)走在世界前列，且進入分專題、形成學(xué)派的發(fā)展階段。我國為迎接新技術(shù)革命與知識經(jīng)濟信息時代的挑戰(zhàn)，按照處于新世紀轉(zhuǎn)接處的中小學(xué)生能夠適應(yīng)的程度，本著實事求是的理念，對語文學(xué)科研究、課程安排、教材設(shè)置等方面進行了一輪“百花齊放”般的探討，并將此作為提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)性工程。

值得注意的是，在進入21世紀后，伴隨著社會大幅度的動態(tài)發(fā)展，語文現(xiàn)象也隨之發(fā)生了變動。從20世紀末開始，我國各方面對外交流急劇增多，而這種交流一方面豐富了漢語語言的詞匯及表達方式，另一方面也增加了漢語文的混亂現(xiàn)象。為避免以上現(xiàn)象帶來的負面影響，廣大社會研究專家與語文教育工作者按照語文教學(xué)法、語文教學(xué)論到語文教育學(xué)的發(fā)展軌跡，就語文、文化與語文教育的關(guān)系，不斷闡明語文學(xué)科教育旨在適應(yīng)于發(fā)展我國現(xiàn)代語文生活、繼承和變革中華民族傳統(tǒng)，并結(jié)合先前語文學(xué)科教學(xué)論發(fā)展歷史進程中吸取的經(jīng)驗教訓(xùn)，更加明確了培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)是基礎(chǔ)教育語文學(xué)科首要的、特殊的使命，同時，計算機語言的應(yīng)用也助推了語文教育事業(yè)的現(xiàn)代化發(fā)展。繼而，從素質(zhì)教育的高度，分別探討語文學(xué)科的性質(zhì)、目標(biāo)、基本規(guī)律等，也深入研究了“為什么教”“教什么”“怎樣教”的問題。

直至今日，語文課程與教學(xué)論的研究領(lǐng)域不斷在向廣而深的方向發(fā)展著。無論是在師資投入，還是在著作出版、論文發(fā)表上，本學(xué)科的研究都取得了數(shù)之不盡的成就，在具體的教學(xué)實踐方面的權(quán)威性體系與框架也因青年一線教師的積極加入與助力而日漸成熟。尤其是在2017年新推出的《普通高中語文課程方案與標(biāo)準(zhǔn)》中，對語文學(xué)科基本理念與性質(zhì)、課程目標(biāo)與結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容與實施建議等方面都做出了相應(yīng)的規(guī)定與指導(dǎo)。雖然有關(guān)語文學(xué)科領(lǐng)域的探討仍然是“百家爭鳴，百花齊放”，各種語文學(xué)科的話語體系也在不斷爭論中發(fā)展著，但這種討論也逐漸趨于理性和穩(wěn)定，為未來語文學(xué)科的相關(guān)研究帶來了無限的可能性。

三、現(xiàn)實境遇

（一）研究取向的混亂

歷來語文學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的研究者和實踐者都會有自己的“語文觀”，這種語文觀潛移默化地影響著語文教育研究和教育實踐，由某些為問題和不恰當(dāng)?shù)乃枷敕椒?gòu)筑起來的“語文觀”干擾了語文教學(xué)實踐。在中小學(xué)語文教學(xué)實踐中，熱門往往更看重的是專家領(lǐng)域的文藝家或文學(xué)家和“語文名師”的思想經(jīng)驗，藐視語文教學(xué)論的現(xiàn)象在絕大多數(shù)語文教師身上都或多或少存在。例如，曾經(jīng)出現(xiàn)過的甚至到現(xiàn)在仍然存在著的語文學(xué)科“性質(zhì)之爭”的問題，當(dāng)時在面臨對這一問題的研究和討論時，眾多學(xué)者都一致認定所有的語文教學(xué)研究一定要基于對語文學(xué)科性質(zhì)的正確認識的基礎(chǔ)之上來進行，但在這一過程中，難免會出現(xiàn)“反其道而行之”的現(xiàn)象，即從其去向、目標(biāo)、功能性的角度尋求支持從而反過來證明語文學(xué)科的某種性質(zhì)。類似“性質(zhì)之爭”“文白之爭”的現(xiàn)象在歷史上層出不窮，這也從一定程度上驗證了語文學(xué)科的研究一直面臨著尷尬局面，以至于人們不斷質(zhì)疑一些問題的探討價值和存在的合理性。

究其以上問題出現(xiàn)的深層原因主要有三條：一是歷史原因。在教育理論界，與其他學(xué)科相比，語文教學(xué)論的發(fā)展歷史極為短暫。雖然語文教育歷史幾乎與中華文化發(fā)展的歷史同等漫長，但因為科學(xué)理論的形成距今較為短暫，所以較為權(quán)威、系統(tǒng)的研究體系與框架建設(shè)仍不成熟。二是語文學(xué)科內(nèi)容的豐富性與復(fù)雜性，包含矛盾的多重性，增加了研究的困難程度。整個20世紀以來，雖然語文教學(xué)研究領(lǐng)域的專家逐漸意識到語文教學(xué)論的重要性，但在這個過程中往往會收到來自各個學(xué)科的沖擊與質(zhì)疑，這段時間出版的各種出版物，不外乎是語文教學(xué)實踐經(jīng)驗的概括和哲學(xué)、美學(xué)、語言學(xué)、文學(xué)等理論在語文教育研究領(lǐng)域的照搬套用。三是人們的研究思路、取向、方法不同，有些甚至是不科學(xué)的、存在偏見的，這也導(dǎo)致研究的結(jié)論因人而異。要想糾正思考語文教育問題的方式方法，有必要發(fā)覺語文課程理解的知識基礎(chǔ)和思想根源。

歸根結(jié)底，無論是語文教學(xué)論的價值與地位究竟在哪個層面，還是其問題的最終落腳點究竟在哪里，我們都不應(yīng)忘記其出發(fā)點。即在正確認識語文學(xué)科的特性之后，我們不應(yīng)再消耗大量的心力來討論一個個形而上的“哥德巴赫式問題”，而應(yīng)將工作重心轉(zhuǎn)移到課程建設(shè)和教學(xué)實踐上來，為推進語文學(xué)科建設(shè)的規(guī)范化、科學(xué)化而努力。

（二）理論與實踐的分離

語文教學(xué)論這門學(xué)科既要高度重視其理論建構(gòu)，也要密切關(guān)注語文課程教學(xué)實踐;它既要有先進的堅實的理論作為基礎(chǔ)，也要具備鮮明的可操作的實踐性特點。所以說，語文課程與教學(xué)論是一門實踐性很強的理論學(xué)科，理論上的綜合性和實踐上的應(yīng)用性是其必不可分的兩個基本特征。

目前，語文教學(xué)論領(lǐng)域的研究又在新課改背景下迎來了新一輪的井噴式發(fā)展，關(guān)于語文學(xué)科的理論研究方向更是層出不窮，從國內(nèi)的情況來看，改革開放后我國教育事業(yè)雖然取得了長足有效的進步，對我國現(xiàn)代化特色社會主義建設(shè)做出了巨大的貢獻，但統(tǒng)觀過去幾十年的歷史沿革，不難看出其存在著一個極大的現(xiàn)實問題，語文教學(xué)論的研究成果往往較為重視語文課程研究而輕視語文教學(xué)實踐，過于強調(diào)課程體系的邏輯性、理論知識的學(xué)術(shù)性，以及教學(xué)規(guī)律與原則的完整性，在概念、術(shù)語上做足了文章，而使課程變得封閉、枯燥，遠離語文教學(xué)實踐和真實的一線課堂，學(xué)生對這樣的課程易失去興趣。即便將已有的教學(xué)研究理論落實到實踐領(lǐng)域中，也難免會出現(xiàn)形式化、膚淺化的“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象。

在當(dāng)下的語文教學(xué)研究中，存在著絕大多數(shù)理論研究成果都是圍繞語文“新課標(biāo)”所提出的語文課程理念和目標(biāo)而進行闡釋，鮮有探討語文教學(xué)原理和規(guī)律在實踐教學(xué)中的應(yīng)用問題。在語文學(xué)科教學(xué)論中，應(yīng)將理論性研究和實踐性研究相兼顧，不僅要注重“教什么”，還要加緊注重“怎么教”，從而更好地完善語文教學(xué)研究體系，拓展語文研究的廣度，加深語文研究的深度。語文學(xué)科教育研究一直以來頗受研究者的重視，很大程度上是因為對語文學(xué)科課程、教材等理論研究在傳授語文學(xué)科基本知識方面具有獨到優(yōu)勢，但實踐性研究的側(cè)重點在于教學(xué)經(jīng)驗與實踐知識，這也是推動語文教師專業(yè)成長的重要因素。同時，將兩方面結(jié)合研究也有助于師范性高校中語文課程與教學(xué)論專業(yè)的發(fā)展，在語文教育研究中常見的“行動研究”“敘事研究”“質(zhì)的研究”等方法可以被借鑒到學(xué)科教學(xué)論的課堂教學(xué)中，從而建構(gòu)起學(xué)生的教育經(jīng)驗并體驗教師的生命意義，最終回歸到從事語文教育研究的本心。

（三）語文教師隊伍的危機

對語文教育研究發(fā)展的要求所處的時代背景和價值取向在每個時期都存在著差異性，但無論每個時代研究的方式如何、成果有哪些、價值意義何在，最終驗證其成果科學(xué)與否的重任就落在一線教師的語文教學(xué)實踐上，而在這一過程中語文教師背負因襲的重擔(dān)與面臨的困擾也逐漸加劇。

結(jié)合現(xiàn)實調(diào)查情況，教師的職業(yè)生涯以及專業(yè)發(fā)展總體上要經(jīng)歷“適應(yīng)—上升—衰退”三個大階段，職業(yè)薪資水平往往處于較為穩(wěn)定的階段，外加在工作上的硬性指標(biāo)壓力較大以及對工作環(huán)境的適應(yīng)、對學(xué)生情況的細致考量，導(dǎo)致語文教師很難對工作與生活進行良好的兼顧，也更加難以對自身專業(yè)發(fā)展情況進行過多的關(guān)注。

隨著語文教師隊伍的日漸年輕化，青年教師在新入職階段都會習(xí)慣性地向有經(jīng)驗、有能力的老教師學(xué)習(xí)，在這種情況下，新入職語文教師往往在課堂教學(xué)過程中固守先前預(yù)設(shè)好的“圈套”，教師講授課程內(nèi)容“一錘定音”，短時間內(nèi)難以融合個人的教學(xué)風(fēng)格。

在學(xué)科素養(yǎng)方面，語文教師對于實踐教學(xué)中的調(diào)研與學(xué)術(shù)性知識不夠重視，在拓展自身專業(yè)知識內(nèi)涵方面又需投入大量的時間與精力，對于“核心素養(yǎng)”“大語文”“綠色語文”等語文理念的實施往往直接將其“標(biāo)簽化”進行。久而久之，其大部分語文知識來源多是圍繞教材與教輔，最高的知識容量水平依舊停留在大學(xué)期間所學(xué)到的知識，長期以往會形成較為閉塞的知識回環(huán)，無法真正做到自身專業(yè)水平的提升。

大學(xué)教育把教師理想的工作狀態(tài)教給了師范生，即便是作為語文教師的中文系學(xué)生，大部分接收到的也是停留在書面上的有關(guān)漢語言文學(xué)的知識，有很多師范生直至畢業(yè)都無法做到將所學(xué)到的教育心理學(xué)知識與語文學(xué)科相關(guān)理論知識相結(jié)合，眾多在工作上遇到的問題以及缺乏靈活處理工作問題的能力導(dǎo)致新入職語文教師對于工作的適應(yīng)性較低。

語文學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展歷史是坎坷波折的，但我們不能否認前人在探索實踐中所留下的寶貴經(jīng)驗與研究思路。在信息高速發(fā)展的時代，社會對投入到語文教育事業(yè)中的科研人才與一線教師的需求也會越來越多，語文教學(xué)論的研究廣度與深度的開發(fā)、語文教師壓力的減小與專業(yè)水平的提升，都需要研究者與專家直面語文教學(xué)論的歷史沿革與現(xiàn)實境遇，從而真正地使語文教學(xué)論更好地為建立更完善更公正的文化、教育乃至社會體系提供理論與實踐依據(jù)，最大地發(fā)揮其自身效用。

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