摘? ?要? ?參考標準是作業(yè)評價中的交流規(guī)范，而作業(yè)評價中的參考標準缺失常給教師和學生帶來困惑，教師在實施作業(yè)評價時應結合學科特點制定合理的標準。作業(yè)評價中符號的運用與創(chuàng)新展示的是交流的細節(jié)，體現(xiàn)的是無聲的教育，而評語參與作業(yè)評價要體現(xiàn)激勵與警醒功能，應包含評價與建議的雙重內(nèi)涵。

關鍵詞? ?作業(yè)評價? 參考標準? 符號交流? 評語交流

作業(yè)是教師了解學生的橋梁，也是教師與學生交流的方式之一，教師通過作業(yè)評價，鼓勵學生、指出學生的不足之處。常見的作業(yè)評價方式是對學生的作業(yè)進行評分、等級評價以及批寫評語，在教學過程中，選擇怎樣的方式對學生的作業(yè)進行評價才能幫助學生更好地學習是教師要深思的問題。

一、參考標準：作業(yè)評價中的交流規(guī)范

作業(yè)評價中參考標準缺失常給教師和學生帶來困惑。在批改作業(yè)時，是教師一個人面對幾十份學生作業(yè)，因此分數(shù)評價以及等級評價是大多數(shù)教師喜歡的作業(yè)批改方式，這兩種方式的優(yōu)點很明顯：簡單方便，可以根據(jù)學生的作業(yè)情況給出直接的反饋，學生拿到作業(yè)便能知道自己這份作業(yè)的水平。但是缺點也非常明顯：因為是教師一個人進行評價，所以作業(yè)結果往往直接反映出教師的喜好程度，若教師不制定出有效的評價機制，分數(shù)評價與等級評價并不能取得應有的效果[1]。在教育的過程中，教師常常對學生說：“我們要和自己做比較，只要今天比昨天有進步，今天就算得上成功的一天?！比欢谧鳂I(yè)評價過程中卻忽視了學生的進步，沒有把學生的作業(yè)與其上一次作比較，而是以上一份作業(yè)作為參考對象，參考對象的差異性就導致了作業(yè)評價過程中的偏差，這就使得作業(yè)評分方式失去了意義，也不利于學生總結自己的作業(yè)情況，學生在不同次的作業(yè)評價結果中看到自己的分數(shù)便會感到疑惑：明明我這次的作業(yè)比上次寫得好，為什么分數(shù)還要更低一點呢？或者說為什么我這次的作業(yè)沒有上次寫得好，分數(shù)為什么還要更高一點？學生產(chǎn)生這樣的疑惑后便不知道今后作業(yè)到底該怎么做，為了消除學生這方面的疑惑，教師在批改作業(yè)時就要有固定的標準去評價[2]。

作業(yè)評價標準應體現(xiàn)學科特點。制定一套評分標準并按照標準給分是教師采取分數(shù)評價以及等級評價方式進行作業(yè)評價的重要內(nèi)容。當然，作業(yè)評分的標準并非意味著針對所有學科都使用同一個評價標準，標準的制定要從不同的角度出發(fā)[3]。例如數(shù)學作業(yè)的評分要從解題步驟、最終結果、書面整潔度來進行評分，而這其中占比最高的就是解題步驟以及最終結果，百分制的標準中解題步驟與最終結果至少要占80%，書面整潔度占20%，然而對于語文作業(yè)來說書面整潔度的占比應該要更高一些，因為語文所訓練的主要內(nèi)容就包括學生對漢字的書寫能力，而數(shù)學主要訓練學生的邏輯思維能力，所以教師在進行評價時要明確了解作業(yè)的要求與目的。例如語文作業(yè)中的作文與摘抄做對比，作文中書面程度的評分占比顯然要低于摘抄中的評分占比，作文的評分更為細致，包括細節(jié)描寫、流暢程度、文章結構安排等。當然，標準的執(zhí)行要根據(jù)不同的學生而有所區(qū)別，要重視學生作業(yè)的進步情況，從作業(yè)的評價方式中加入情感的交流。

二、符號：作業(yè)評價中的細節(jié)交流

制定好統(tǒng)一的標準之后，教師就要將其實施到作業(yè)批改過程中，教師可以運用符號實現(xiàn)與學生的交流，讓學生發(fā)現(xiàn)符號里的內(nèi)涵。在評分過程中教師要注意諸多細節(jié)，不要將一個冷冰冰的分數(shù)或者一個簡單的等級擺放在作業(yè)本上[4]。首先，教師要將評價的各項標準都標注清楚。例如：對學生的一份數(shù)學作業(yè)進行評價，將學生錯誤的地方圈出來，錯誤的打個小叉，字跡不清楚的畫上問號，在旁邊標注好扣分內(nèi)容。對于最終的結果也不要直接打上一個分數(shù)，而是采取各項分數(shù)相加的方式，例如正確率得分79加卷面整潔15等于94，通過這樣的方式學生就會明白自己在卷面整潔度方面有所欠缺，下次寫作業(yè)時便會注意到。當然，這也就意味著教師在對學生作業(yè)進行批改時要查閱一下學生上一次的作業(yè)情況，并以學生上一次的作業(yè)為標準去對比本次作業(yè)進行評分，有進步情況出現(xiàn)時，教師一定要加以表揚，例如在作文的評改過程中，某個學生上次的作業(yè)缺乏細節(jié)描寫，但此次細節(jié)描寫到位，情感體現(xiàn)得淋漓盡致，其他方面卻沒有什么太大的變化，上一次的評分情況是語言流暢30加細節(jié)描寫20加文章結構26加卷面整潔6，此次的評分便為語言流暢30加細節(jié)描寫30加文章結構26加卷面整潔6，細節(jié)描寫到位，情感真實，比上一次作文進步很多，額外加5分！這樣一來，學生除了知道自己此次作業(yè)細節(jié)描寫做得很好之外，還知道自己的進步老師是看在眼里的，老師是在關心自己的，在做作業(yè)時也會更認真對待。

相對于分數(shù)評價而言，等級評價對作業(yè)的細節(jié)評價方面有所欠缺，但是在很多作業(yè)面前分數(shù)評價過于繁瑣，例如學生的單詞抄寫、好詞好句積累等作業(yè)，出錯率低，主要訓練孩子的記憶力以及書寫能力，這樣的作業(yè)任務若是采用分數(shù)評價屬于殺雞使用宰牛刀的情況，此類作業(yè)采用等級評價的方式恰到好處[5]，教師瀏覽完學生的作業(yè)，再與之前的作業(yè)進行比較，很快可以得出評價結果，這樣的方式對于減輕教師的工作量有很大的幫助。當然，等級評價的等級劃分也有一定的學問，等級劃分過于簡單，評價結果會導致學生心理的誤差，以英文字母進行等級劃分為例，若是僅僅以A、B、C、D等字母進行劃分，A對應90分及90分以上，B對應80到89區(qū)間，依次類推，若現(xiàn)在有三份作業(yè)，一份作業(yè)的等級評價結果為A，另一份為B，第三份正好處于兩者之間，評為A不夠資格，評為B又太委屈了，這種情況的解決辦法就是再對等級區(qū)間進行劃分，將等級劃分為A、A-，B、B-、C、C-，依次類推，A-對應89-85區(qū)間，B-對應79-75區(qū)間，這樣一來，教師在進行等級評價的過程中就有了更多的選擇。

教師還可以通過作業(yè)符號交流實現(xiàn)有效糾錯。除此之外，教師還要督促學生改錯，例如此次學生的數(shù)學題寫錯了，下次教師在批改作業(yè)時就要看看學生是否對做錯的題進行了改正，某次作文過程中學生因為語句不通順、出現(xiàn)錯別字而被扣分，教師在批改下一次作業(yè)時就要檢查學生是否對語句以及錯別字進行了修正，修改的結果如何，要對修正的結果進行批改，再在修正結果旁打上對應的分數(shù);某個數(shù)學題因做錯被扣除一分，學生對其進行修正之后教師在修正結果旁打上對應的加一分。通過這樣的作業(yè)反饋方式，教師對學生的作業(yè)進行多次評分，師生之間在作業(yè)上有了多次交流，學生在寫作業(yè)時便會更投入，因為學生知道教師會對他的努力成果打上分數(shù)，對作業(yè)的認真付出都會得到認可。

三、語言：作業(yè)評價中的情感交流

在作業(yè)評價的過程中，重要的問題有兩點，一是對學生的作業(yè)質(zhì)量進行反饋，二便是通過作業(yè)評價與學生進行交流，也就是告訴學生他這次作業(yè)好的地方在哪里，不好的地方又在哪里[6]。普遍情況下，大多數(shù)教師都只注意了通過分數(shù)評價或者等級評價對作業(yè)質(zhì)量進行反饋而忽視了評價過程中的交流問題，缺乏交流的作業(yè)評價便缺少了靈魂。因此，教師在采用分數(shù)評價或者等級評價的過程中要注意評語評價的聯(lián)合使用從而達到作業(yè)評價中的交流目的。

教師應該利用語言評價激勵或警醒學生。作業(yè)評價的過程中，不管是分數(shù)評價還是等級評價都要以事實為基礎，按著學生的作業(yè)質(zhì)量進行評分、評等級，這必然會導致某些學生的分數(shù)或者等級不太理想，一次兩次學生覺得沒關系，若是長期作業(yè)評價所獲得的等級都比較低，再加上和前后左右的同學進行對比，會出現(xiàn)兩種情況：學生要么奮起直追，認真地對待每一次作業(yè)，要么破罐子破摔，之后的每一次作業(yè)都敷衍對待。前者是我們所希望看到的現(xiàn)象，但是我們要做的最壞打算就是會出現(xiàn)第二種現(xiàn)象，因此，教師在作業(yè)評價的過程中一定要注意與學生交流，多對學生進行鼓勵，避免出現(xiàn)學生自暴自棄的現(xiàn)象。對于作業(yè)情況不理想、得分較低的學生來說，他們的作業(yè)存在的問題大致可歸為以下幾類：態(tài)度不端正，隨隨便便完成作業(yè)，作業(yè)潦草、漏題等;粗心大意導致作業(yè)出錯，如計算過程中出錯、忘記寫單位等;知識理解不透徹，做題邏輯出錯等。對于態(tài)度不端正的學生，教師要拿出更多的耐心處理他們的作業(yè)，學生沒有得到良好的分數(shù)，教師要從語言評價入手從而激起學生的學習興趣，端正學習態(tài)度。例如某抄寫任務中學生作業(yè)態(tài)度不端正，敷衍了事，作業(yè)過程中字跡潦草，那么教師就將作業(yè)中寫得端正的字圈出來，在旁邊寫上評語：“這幾個字寫得非常好，蠶頭鳳尾，端正有神，希望你繼續(xù)努力，爭取下一次的作業(yè)更多幾個這樣好的字！”對于學習態(tài)度不端正的學生，教師要沉下心來，耐心對待，在他們的作業(yè)中尋找閃光點加以評價、引導、鼓勵，通過不斷交流激起學生的學習興趣。對于粗心大意導致錯誤的學生來說，教師要視情況而定，若是學生偶爾犯一次粗心的錯誤，教師將錯誤圈出來，在旁邊批注：“因為粗心才寫錯的，非?？上В麓螌懲炅艘欢ㄒ浀脵z查一遍！”若是學生多次屢教不改，教師就要加重一些語氣了：“太粗心了，下次寫完了不檢查作業(yè)就把作業(yè)多抄幾遍！”而對于知識點掌握度不夠的學生，教師不要在作業(yè)本上批評他，可以單獨給學生再講解一遍知識點，學生知識學得不好，在作業(yè)本上不管是批評學生還是講解知識點都是沒有效果的。

教師的語言評價應包含評價語和建議語。評語評價相對于分數(shù)評價、等級評價來說更能夠完成作業(yè)評價過程中與學生交流的要求，但是也由于評價語言更能夠影響學生的學習印象以及學生收到作業(yè)后的感受，教師在運用語言評價的過程中要注意對語言的把控，通過恰當?shù)恼Z言運用增加學生的學習動力才是作業(yè)評價所追求的效果。首先，教師若是選擇了語言評價的方式，就應該好好地利用語言從而達到應有的目的。例如有的作業(yè)學生所獲得的評語就是簡單的“好”或者是“很好”“非常好”等干癟的語言內(nèi)容，學生拿到作業(yè)本后和前后左右的同學一交流，發(fā)現(xiàn)大家的評價都大同小異，知道了這樣的結果之后自然會放下手中的作業(yè)本去做其他事情，這樣的評語就沒有達到語言評價所追求的目的，也就沒有多大的存在意義了。因此，教師在進行語言評價的過程中要注意多一些實質(zhì)性的評價與建議：學生的作業(yè)好，好在哪里？是相對于上一次作業(yè)有進步？還是此次作業(yè)正確率高抑或是卷面清秀整潔？教師在寫評語的過程中還要注意語言的多樣性，評語只是一個工具，并不是批改作業(yè)時的硬性要求，沒有合適的評語時教師可以選擇不寫，不能為了寫評語而寫評語，否則會出現(xiàn)學生的作業(yè)從頭到尾都是筆跡工整等評語，教師寫煩了學生也看膩了。其次，評語評價更重要的一個作用是指出學生的錯誤。評語的作用就在于它不僅可以指出學生的錯誤，還能夠給出相應的建議，對于多數(shù)學生來說，拿到作業(yè)本看看自己哪里錯了，再看看其他同學正確的答案是多少，然后將正確答案寫在上面，這樣的改正方式是毫無意義的。但教師若是在作業(yè)評價過程中對學生的作業(yè)提出對應的建議，學生面對自己的不足之處就不會一頭霧水。例如對于學生潦草的字跡而言，教師若是在上面寫上：“字跡太潦草了，下次注意改正！”學生看到這個評語肯定一頭霧水：改正？這個要怎么改？疑問過后下一次的作業(yè)仍是毫無進步，但教師若是在指出問題的同時還能夠給出相應的建議：“字跡太潦草了，下次慢慢寫，別著急?！睂W生在看到這樣的建議之后就會明白應該怎樣做才能提高自己的不足之處。同時，教師在指出學生錯誤時不要毫無鋪墊地將學生的錯誤指出來，這次作業(yè)“字跡潦草”，下次作業(yè)“不夠細心”，一個本子翻下來全是老師在指出學生的不足之處，長期下來學生該自我懷疑了：“我是不是真的很笨，每次都有一大堆問題，老師肯定不喜歡我……”因此，教師在指出學生的不足之處前要做一些合理的鋪墊，先指出學生做得好的地方，再指出學生的不足之處，這樣學生也更容易接受老師提出的建議。在指出不足之處、提出建議的過程中，教師要學會巧妙地應用語氣詞，例如“這次作業(yè)錯題太多”和“這次作業(yè)錯題太多了哦”兩句話相對比，加了一個語氣詞顯得更為親切，即使是與學生進行書面交流，教師也要注意語氣詞的運用，親切的態(tài)度會更容易親近學生。

參考文獻

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[6] 蘇君.語文作業(yè)，這邊風景獨好——語文作業(yè)布置與評價嘗試[J].小學教學研究，2018（18）.

[作者：張園園（1981-），女，河南濮陽人，濮陽職業(yè)技術學院人文學院，講師，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】