【摘要】《語文課程標準》指出，針對第一學(xué)段（1—2年級）學(xué)生，識字與寫字是其學(xué)習(xí)的重中之重。同時，在識字與寫字框架下，還首要指出，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)漢字的興趣，激發(fā)其主動識字、寫字的愿望。基于這樣的導(dǎo)向，筆者進行了教學(xué)新嘗試，發(fā)現(xiàn)以接讀的方式去隨文識字，學(xué)生認字興趣較濃，教學(xué)成效較佳?，F(xiàn)以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材二年級課文為例，論證快樂接讀、隨文識字的科學(xué)性和可行性。

【關(guān)鍵詞】快樂接讀;隨文識字;統(tǒng)編版教材

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）25-0062-02

【本文著錄格式】牛茜.快樂接讀，隨文識字——“接讀”在小學(xué)低段識字教學(xué)中的可行性分析[J].課外語文，2020，19（25）：62-63.

一、隨文識字，讀記結(jié)合，言意兼得

識字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，為了更好地開展識字教學(xué)，教育界的廣大同人展開了一系列有關(guān)識字教學(xué)的探究，集中識字、字理識字、分散識字等均有涉及。其中，斯霞老師所提出的隨課文分散識字得到了廣大一線教師的深切認可。隨文識字，是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動地參與到具體語境中去識字，再由字到詞，詞到句，甚至再將句子納入到文段中理解的模式。那么，與其他識字方法相比，隨文識字又有哪些獨特優(yōu)點呢？

首先，分散識字，降低識記難度。集中識字的優(yōu)點在于基本遵循了漢字的規(guī)律以及學(xué)生認知的規(guī)律。漢字以組的形式出現(xiàn)，以字帶字，讓識字的過程變得系統(tǒng)化。但由此而來，集中識記也帶來了學(xué)生的識記困難，大批量的生字短時間內(nèi)呈現(xiàn)，易于造成學(xué)生的識記負擔(dān)。與之相比，隨文識字生字分散在課文中的各處，隨著課文的學(xué)習(xí)，當時當刻，完成生字的讀與寫，讓學(xué)生在無形中通曉文章，掌握生字。同時，這種模式一定程度上避免了學(xué)生由于集中識字帶來的生字與生字之間的混淆。

其次，語境相伴，提高識字樂趣。隨文識字的本質(zhì)講究的是“字不離詞，詞不離句，句不離文”。這種模式促進了單純識字與書面語言的交相融合，也強調(diào)了語境在識字過程中的重要性。在這種理念的關(guān)照下，學(xué)生學(xué)習(xí)生字，不再是單獨地一個字一個字地學(xué)習(xí)，而是片段式的語境化的學(xué)習(xí)。語境的存在，提供了生字的具體使用環(huán)境，也為學(xué)生記憶提供了一定線索，降低學(xué)習(xí)難度的同時，更使得識字由枯燥變得趣味橫生，極大地提高了學(xué)生的識字興趣。

二、快樂接讀，寄識于讀，寓解于境

隨文識字模式擁有如此多優(yōu)勢，被經(jīng)常使用在小學(xué)語文高年段教學(xué)中，原因在于小學(xué)高年段課文篇幅較長，語境更為豐富，同時學(xué)生理解能力更強，更容易激發(fā)語境與識字之間的聯(lián)系。那是不是小學(xué)低段，就無法開展隨文識字的學(xué)習(xí)模式呢？對此，筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級教材為例，進行了探究，發(fā)現(xiàn)接讀可以很好地解決上述問題，既保留隨文識字的優(yōu)勢，又克服了小學(xué)低段學(xué)生理解能力尚且不足的劣勢。

接讀，顧名思義，就是一句接著一句地讀，但不同的是，是兩個人而非一個人在讀，更像是對話模式的朗讀。那接讀又如何與隨文識字聯(lián)系起來呢？現(xiàn)以統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級上冊《寒號鳥》一課為例進行說明?！逗桒B》是一篇寓意深刻的講讀課文，需要2—3時完成，在知識與技能層面，要求達成認識“堵、縫”等15個生字，讀準多音字“號、當”，會寫“面、陣”等8個生字，會寫“山腳、當作”等13個詞語的目標。剛上二年級不足兩個月的學(xué)生，面對數(shù)百字僅個別字注音的課文，要完成這些要求，并非易事。甚至，部分基礎(chǔ)不扎實的同學(xué)可能連讀通課文都頗為費力。針對這種情況，嘗試著遵循隨文識字的原理，把需要認讀的生字、詞語編入接讀文本中，形成一篇與原文相比，縮短了篇幅，又保留了大意，還覆蓋了所需認讀生字的新對話文本。如下文所示：

師：山腳下有——

生：一堵石崖。

師：崖上有——

生：一道縫。

師：縫里住著？

生：寒號鳥。

師：寒號鳥的鄰居是？

生：喜鵲。

師：天氣晴朗，喜鵲做什么？

生：銜回枯草，準備做窩。

師：寒號鳥做什么？

生：出去玩，累了就睡覺。

師：喜鵲擔(dān)心，連忙勸說：

生：趁天晴，快做窩?，F(xiàn)在懶惰，將來難過。

師：寒號鳥不聽

生：得過且過

師：寒冬臘月，北風(fēng)狂吼，只聽見：

生：寒號鳥重復(fù)哀號：“哆啰啰，哆啰啰，寒風(fēng)凍死我，明天就做窩。”

由上文可知，《寒號鳥》原文500余字，已縮短為了18行，其中單行字數(shù)低于10字的共有10行，甚至有的地方每行僅有3—5個字。這么短的篇幅，卻幾乎囊括了本課所有的難讀字、易錯詞，并且讀起來朗朗上口，又便于識記。那以這樣的接讀模式，隨文識字，有什么先進之處呢？一方面，極大地增強了學(xué)生的榮辱感以及課堂的互動性。朗讀文本既不再是教師的自我陶醉，也不再是學(xué)生的獨角戲，而是成為了一種雙向互動，你來我往的緊密聯(lián)系。同時，對原有文本進行壓縮，可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)初期降低難度，以盡量快的速度理解文章大意，獲得字詞習(xí)得。另一方面，根據(jù)原文大意，在保留原有故事主題的前提下創(chuàng)編新文本，既保證了識字過程中語言學(xué)習(xí)的工具性，又兼顧了情感教育的人文性，實現(xiàn)了語文學(xué)科工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

三、師生配合，自主探究，小組合作

師生接讀具有這么大的優(yōu)勢，是不是故事類的文本，均可采用如此教學(xué)模式，再無優(yōu)化空間了呢？經(jīng)過探索發(fā)現(xiàn)，伴隨學(xué)生年歲增加，閱讀能力逐步提升，除了教師直接提供自編的縮略接讀文本，還可以變換主體，由學(xué)生在教師編寫的挖空文本的基礎(chǔ)上，填寫本課所學(xué)字詞，然后再進行師生接讀。如《小馬過河》一課，括號內(nèi)紅色字體，在課前預(yù)習(xí)時挖空，要求學(xué)生自讀課文后填寫：

師：馬（棚）里住著兩匹馬。有一天，老馬對小馬說：“你已經(jīng)長大了，能幫媽媽做點兒事嗎？”

生：怎么不能？我很（愿意）幫您做事。

師：那好啊，你把這半口袋麥子（馱）到（磨坊）去吧。

生：小馬（馱）起口袋，飛快地往（磨坊）跑去。一條小河（擋）住了去路，（該）怎么辦呢？

師：小馬看見河邊吃草的牛伯伯，問道：

生：牛伯伯，請您告訴我，這條河，我能（蹚）過去嗎？

師：水很淺，剛沒小腿，能（蹚）過去。

生：小馬立刻跑到河邊，準備（蹚）過去。

師：突然，一只松鼠，攔住他大叫：

生：小馬！別過河，別過河，你會淹死的！

師：小馬很吃驚，問道：

生：水很深嗎？

師：松鼠認真地回答：

生：深得很（哩）！昨天，我的一個伙伴就是（掉）在這條河里淹死的！

師：小馬連忙收住腳步，不知（該）怎么辦才好。他嘆了口氣：

生：唉！還是回家問問媽媽吧！

師：媽媽聽了事情的經(jīng)過，親切地說：

生：孩子，光聽別人說是不行的。河水是深是淺，你去（試）一（試）就知道了。

師：小馬跑到河邊，剛抬起前（蹄），松鼠便來阻止。小馬回答：

生：讓我（試試）吧！

師：小馬下了河，小心地（蹚）到了對岸，他明白了：

生：河水（既）不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。

《小馬過河》作為講讀課文，容量已明顯加大，與《寒號鳥》相比，增加了近三分之一，有700余字。在學(xué)生的前期學(xué)習(xí)中，安排縮略文本，顯得更為必要。這種挖空文本，與教師直接給學(xué)生全部文本接讀相比，難度有了略微提高，但更加鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作探究能力。在預(yù)習(xí)階段，學(xué)生面對涵蓋了文本大意卻挖空了課時目標要求認讀的字詞的接讀文本，既有章可循，又可循著教師給出的提示，自主探究挖空處所應(yīng)填寫的內(nèi)容。若碰到自己無法填出的內(nèi)容，還可與同學(xué)討論，進行合作探究。填空完畢，以小組的形式接讀，進一步激發(fā)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與度和積極性。

四、小結(jié)

當然，此種接讀式的隨文識字模式若要順利開展，學(xué)生的前期準備，教師的前期指導(dǎo)都是必不可少的。同時，課堂上，教師也應(yīng)圍繞接讀，充分制作各學(xué)習(xí)主體間的交互學(xué)習(xí)機會，形成師生接讀、生生接讀、小組接讀的多樣化接讀模式。此種模式的推廣，將會給學(xué)生帶來工具使用、人文感受的雙重認知，也會進一步強化學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位，進而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

參考文獻

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