李婉君

摘 要：隨著交際教學法的推行，任務(wù)型教學法成為當前外語教學研究的熱點，2010年制定的新課標也提倡在英語課堂中應(yīng)用任務(wù)型教學法。但目前眾多教師對任務(wù)型教學法的理論層面認識不到位，在課堂實踐中對任務(wù)概念不清，無法科學合理設(shè)計任務(wù)活動，更好實施任務(wù)型教學。本文通過對任務(wù)型教學法及任務(wù)相關(guān)理論做出科學解釋，對任務(wù)型英語教學課堂任務(wù)活動設(shè)計提出參考建議，使廣大英語教師深入地理解任務(wù)型英語教學法，選取其中有用的部分為教學服務(wù)，甚而完善教育理念。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學法;任務(wù);活動設(shè)計

一、引言

隨著交際教學法的推行，基于任務(wù)的教學法逐漸在英語教學中得到提倡。任務(wù)型教學法的研究始于20世紀80年代，在90年代得到了進一步的發(fā)展，并已成為當前外語課堂教學研究的熱點。教育部2010年7月制定的《全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》[1]明確指出：“教師應(yīng)該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務(wù)型的教學途徑”。但目前在我國的中學英語教學實踐中，很多教師對任務(wù)型教學缺乏理論層面的認識，沒有真正領(lǐng)會任務(wù)的內(nèi)涵，把各種操練活動都作為任務(wù)處理，致使任務(wù)型教學模糊不清，幾乎失去了本色。為了改變這種狀況，更好地了解“任務(wù)型”教學法，真正地發(fā)揮任務(wù)型教學法在英語課堂教學中的作用，有效地提高學生運用英語進行交際的能力，有必要對任務(wù)型教學法的核心“任務(wù)”進行較系統(tǒng)的介紹和分析，并就如何更好根據(jù)英語課文設(shè)計任務(wù)活動，進而實施任務(wù)型教學法提供一些參考建議。

二、文獻綜述

任務(wù)型教學法自產(chǎn)生以來，就引起了眾多學者的關(guān)注。起初是對國外理論的引進和借鑒，1998年中山大學夏紀梅、孔憲輝發(fā)表的《“難題教學法”和“任務(wù)型教學法”的理論依據(jù)及模式比較》，標志著任務(wù)型教學法走上了發(fā)展的軌道[2]。之后研究逐漸擴大，開始了理論和實踐相結(jié)合的階段，吳旭東針對任務(wù)型外語教學的核心概念提出了難易度確定原則[3]。岳守國介紹、闡述任務(wù)型教學法的概要、理據(jù)及其運用[4];方文禮分析了任務(wù)型教學法在實施過程中應(yīng)注意的問題[5];覃修桂、齊振海分析了在實施過程中存在的問題，并提出了一些建議[6]。上述文獻從不同角度對任務(wù)型教學法進行了一系列闡述，但很少有人從任務(wù)型教學法中任務(wù)的角度對任務(wù)型教學活動的設(shè)計提出相應(yīng)建議。筆者認為任務(wù)作為任務(wù)教學法的核心，對它進行全面、客觀的認識和評價很有必要。本文便是從這一目的出發(fā)，來探討任務(wù)教學法的定義和理論基礎(chǔ)及任務(wù)的界定、主要特點、組成部分以及任務(wù)型教學活動的設(shè)計。

三、任務(wù)型教學法概述

任務(wù)型教學法是外語或第二語言教學的一種方法。它是指讓學習者在教師指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務(wù)的目標，感受成功。也可以說，這是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學途徑。威利斯（Willis）認為任務(wù)型教學法運用了交際語言教學的教學原則，即真實的交際活動是語言學習的關(guān)鍵，有意義操練可以促使學習者學習語言等[7]。所以任務(wù)型教學法是交際語言教學具有邏輯性的發(fā)展，而任務(wù)就是運用這些交際原則的有利工具。威利斯（Willis）在他的A Framework for Task-Based Learning 著作中闡述了任務(wù)的涵義：任務(wù)就是學習者運用目標語進行交際的一種活動，最終達到得語言的目的[7]。

任務(wù)型英語教學法中“任務(wù)”的定義是什么？不同的學者從不同的角度，對此提出了不同的解釋，但有一點是共同的：任務(wù)都涉及語言的實際運用。在完成任務(wù)的過程中，人們的注意力集中在意義而不是集中在語言的形式上。在完成任務(wù)的過程中，學習者自然地、有意義地增進了目的語的習得[8]。

四、任務(wù)型教學法的理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學法的產(chǎn)生與很多理論的研究成果有著千絲萬縷的聯(lián)系，如第二語言習得理論、社會文化理論、認知理論、建構(gòu)主義理論等[9]。而其產(chǎn)生和發(fā)展最主要受到兩個理論的影響——交際語言教學法和第二語言習得理論[9]。任務(wù)型教學法與交際語言教學的聯(lián)系密切，它保留了交際語言教學中有效的語言教學思想。這一教學思想認為，學習者在表達意義和傳遞信息的過程中學習目的語，真實的活動最有利于學習者學習有意義的語言，因此，交際語言教學提倡任務(wù)的真實性和活動的互動性[9]?！罢鎸崱本褪琴N近生活，是學生所經(jīng)歷過的或聽到過的;“互動”是指學生之間、師生之間的雙向互動[9]。交際語言教學法關(guān)注學生主體，以學生為中心，彌補了傳統(tǒng)教學中教師主宰課堂，學生被動學習的缺陷。對任務(wù)型教學法促進最大的就是第二語言習得的研究成果。第二語言習得所提出的輸入理論和輸出理論認為要給學習者提供足夠的可理解的語言輸入和語言輸出的機會，并在習得過程中注重意義協(xié)商[9]。在第二語言習得過程中，Krashen 區(qū)分出了兩個語言學習概念，學習（learning）和習得（acquisition），學習是通過教學有意識地學得語言;而習得則是通過交際無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。Krashen 強調(diào)，掌握語言多是在交際活動中使用語言的結(jié)果，而不是單純訓練語言技能和語言知識的結(jié)果。Krashen認為：學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”（Comprehension input）[10]。Long（1983）隨后又提出：語言必須通過“對話性活動”（conversational interaction）才能習得。Long比Krashen 更重視輸入如何被理解。他認為，語言習得不可缺少的機制是“變化性互動”（modified interaction），“變化性互動”可以使輸入成為可理解的輸入，有利于語言習得[11]。根據(jù)上述理論，外語教學課堂應(yīng)包括 “變化性互動”的多項活動，即任務(wù)。學生在完成任務(wù)的過程中，進行對話性互動，進而產(chǎn)生語言習得。

五、任務(wù)型教學法中的 “任務(wù)”

任務(wù)型教學法吸取了國內(nèi)外英語教育理論界的精髓，有著堅實的理論基礎(chǔ)，在語言教學過程中為學生提供了較大的實踐空間，能最大程度地發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。任務(wù)作為任務(wù)型教學法的核心，有著舉足輕重的地位[12]。要了解任務(wù)型教學的內(nèi)涵，必須先了解任務(wù)的內(nèi)涵。

1、任務(wù)的定義

根據(jù)任務(wù)型教學法的定義不同，各個語言學家對任務(wù)所下的定義也不近相同。Numan從語言交際行為的視角把任務(wù)定義為一種課堂活動，是學習者運用目標語來理解、操練、表達或者交際的課堂活動[13]。Williams從英語學習角度把任務(wù)定義為學習者參與促進學習語言過程的一種活動[7]。結(jié)合各個語言學家的定義可以總結(jié)出任務(wù)是運用語言做事的一種活動，即“從做中學”，即把培養(yǎng)學生語言實際應(yīng)用能力的全過程分解到各個教學任務(wù)中，創(chuàng)造出逼真的交際環(huán)境，使學生能夠順利完成所設(shè)定的各個英語教學目標。為了完成任務(wù)，學習者以“意義”為中心，盡力調(diào)動各種語言的、非語言的資源進行“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。在完成某個任務(wù)的過程中，他們時而與同學討論合作，時而獨立思考，時而回顧已學內(nèi)容，時而查閱新的知識，把學習英語巧妙地融入任務(wù)完成中，不讓學生感到是為了學英語而學英語，潛移默化中杜絕“死讀書，讀死書”的現(xiàn)象出現(xiàn)。由此可以看出任務(wù)具有以下特點：一是以意義的語言形式為中心。二是解決某一和現(xiàn)實社會情境相似的交際問題。

2、什么不是任務(wù)

任務(wù)是任務(wù)型教學的關(guān)鍵，任務(wù)的設(shè)計和執(zhí)行是課堂教學的重要因素，在用任務(wù)型教學法進行教學時，教師必須明確什么是任務(wù)，什么不是任務(wù)，對任務(wù)的定義和范疇有一個清晰的認識[12]。針對初學者教師往往會在課堂上進行這樣的活動：（1）大小字母配對。在一張硬紙上寫有不按字母順序排列的，只有大寫或小寫的字母。要求學生兩人合作根據(jù)字母表中大小字母的對應(yīng)關(guān)系進行配對并表示。（2）猜文具藏在哪兒。教師蒙住一個同學，迅速藏好某個文具藏在哪里，然后讓這位同學用“Is it under/in/behind…？ ”等句子猜答，其他學生根據(jù)實際情況做出Yes./No.的回答，直到猜對為止。（3）用所學的詞描述看到的圖片。比如展示一些水果圖片，讓學生用學過的單詞描述所看到的水果。

這些活動中前兩個是任務(wù)，最后一個不是活動。中學課本中的選詞填空和句型操練都不是任務(wù)活動，因為在這些活動的過程中，學生只是在于掌握正確的語言形式的操練活動，它沒有明確的交際目的，也沒有語言輸出。因此任務(wù)不包括那些用所給語言來演示的活動。

3、任務(wù)與練習的區(qū)別

在任務(wù)型教學法初創(chuàng)時期，有人就將任務(wù)與練習混為一談，有時兩者竟被等同使用。比如任務(wù)型教學的初創(chuàng)者Prabhu（1978）在印度班加羅爾實驗交際教學項目時，將初學者采用字母配對的練習作為任務(wù)。在任務(wù)型教學中，正確區(qū)分任務(wù)和練習對成功的任務(wù)型教學意義重大。任務(wù)活動和練習活動有本質(zhì)的區(qū)別，任務(wù)活動不是機械的練習，它側(cè)重執(zhí)行任務(wù)過程中學生能動的知識建構(gòu)，能力和策略的培養(yǎng)，重視在此過程中學生通過交際獲得的經(jīng)驗。任務(wù)的概念是以任務(wù)為主線設(shè)計的語言教學。任務(wù)的主要目的是用目標語完成任務(wù)，側(cè)重點在語言的意義，重視語義和信息的溝通。任務(wù)教學要求在真實社會情境中完成真實的任務(wù)，采用接近自然、真實的目標語，自由地進行交際活動[14]。而練習是學生完成任務(wù)所必須具備的語言知識、技能的基礎(chǔ)，只有通過練習，掌握基礎(chǔ)知識，才能為完成任務(wù)打好基本功。其次，練習也是實施任務(wù)的重要手段。實施任務(wù)的過程就是學生練習有目的目標語的過程。所以練習和任務(wù)兩者相互促進。

六、任務(wù)型教學中任務(wù)的結(jié)構(gòu)

在任務(wù)型語言教學中，任務(wù)的完成與任務(wù)的難度息息相關(guān)，而任務(wù)的難度與任務(wù)的組成要素密切相關(guān)，作為任務(wù)型語言教學的實踐者，必須熟悉任務(wù)的組成部分，即任務(wù)的結(jié)構(gòu)。所謂任務(wù)的結(jié)構(gòu)就是構(gòu)成任務(wù)的幾個要素，在英語課堂教學中進行任務(wù)型教學，必須設(shè)計合適的任務(wù)，在設(shè)計合適的任務(wù)時，多要考慮任務(wù)的結(jié)構(gòu)。Nunan提出任務(wù)由6個成分構(gòu)成：輸入材料、活動或程序、目標、教師的角色、學習者的角色和場景。這六個部分所強調(diào)的內(nèi)容各不相同[15]。

1、輸入材料

輸入材料的內(nèi)容和形式是多元的，如報紙上的文章或者錄音廣播材料、小說、課本、歌曲、兒歌和學生作品。

2、活動或程序

活動或者程序是指學習者對輸入材料做加工處理的過程。需要注意的是活動不是練習。

3、目標

目標是培養(yǎng)學習者運用語言交際的能力，要求正確和流暢

4、教師的角色

教師的角色是學習促進者、教學組織者、教學監(jiān)控者和教學參與者。

5、學習者的角色

學習者的角色是交際者，信息輸出和接收的溝通者，具有自主獨立型，是經(jīng)常進行小組活動的活動者。

6、場景

場景是指課堂的教學組織形式。它包括個人、雙人、小組完成任務(wù)的方式，時間分配和課內(nèi)外活動的場景。

七、小結(jié)

任務(wù)型教學法中的任務(wù)有著自己獨特的內(nèi)涵和外延，本文從理論上對任務(wù)教學法的任務(wù)做了簡要的分析，目的是使更多教師了解任務(wù)型教學中任務(wù)的實質(zhì)，更好設(shè)計課堂任務(wù)活動，更好的把任務(wù)型教學應(yīng)用在課堂教學中。但值得注意的是在教學實踐中，要系統(tǒng)全面的展開任務(wù)型教學，仍有許多問題尚待解決，我們要結(jié)合實際的課堂教學，不斷探索有中國特色的任務(wù)型教學。

參考文獻

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