王艷茹

摘 要：頻次效應(yīng)是二語習(xí)得領(lǐng)域的熱點(diǎn)研究問題，但較少研究區(qū)分輸入頻次與輸出頻次的不同影響。本研究以兩組共8名六年級(jí)小學(xué)生為研究對(duì)象，考察輸入與輸出頻次的不同組合對(duì)高、低水平英語學(xué)習(xí)者的不同影響。研究發(fā)現(xiàn)：恰當(dāng)?shù)剌斎肱c輸出頻次對(duì)二語詞匯習(xí)得具有積極影響，但語言水平對(duì)頻次作用的發(fā)揮有一定影響；高水平組英語學(xué)習(xí)者一天輸入三次輸出一次的組合效果最佳，低水平組英語學(xué)習(xí)者一天輸入輸出各一次的效果最佳。本研究豐富頻次對(duì)詞匯習(xí)得的影響，對(duì)英語詞匯教學(xué)也有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：輸入頻次；輸出頻次；詞匯習(xí)得；小學(xué)英語

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9052（2020）06-0151-02

隨著認(rèn)知心理學(xué)的不斷發(fā)展，頻次效應(yīng)重新受到國內(nèi)外研究者的重視。其中二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)︻l次作用的研究以Ellis為代表，于2002年提出的“頻次是語言習(xí)得的決定因素”[1]假說，引發(fā)了專家學(xué)者們的廣泛討論。對(duì)此，部分學(xué)者持保留意見，如文秋芳指出頻率對(duì)二語習(xí)得的作用有限，二語習(xí)得過程非常復(fù)雜，受多種內(nèi)外因素的影響[2]，僅僅將頻次作為決定性因素的結(jié)論過于片面偏激。但是國內(nèi)外大量實(shí)證研究已經(jīng)證實(shí)了頻次對(duì)二語習(xí)得的積極作用，具體表現(xiàn)在頻次對(duì)二語聽力、口語、閱讀和寫作單項(xiàng)語言技能的影響研究，對(duì)頻次與詞匯習(xí)得的研究較少。

一、頻次與二語詞匯

掌握詞匯是造句以及形成語篇的基礎(chǔ)，廣大英語教師和學(xué)者一直在努力探索有效的詞匯教學(xué)方法，而頻次效應(yīng)理論強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得的規(guī)律性，強(qiáng)調(diào)重復(fù)率和接觸量。隨著學(xué)生對(duì)同一單詞的接觸越來越多，對(duì)該單詞越來越熟悉，掌握這一單詞的程度也會(huì)越來越好。相關(guān)研究已證實(shí)頻次對(duì)詞匯習(xí)得的積極作用，國內(nèi)學(xué)者李慧和趙燕寧研究詞頻因素對(duì)EFL學(xué)習(xí)者詞匯意義和搭配兩方面知識(shí)習(xí)得的影響。結(jié)果顯示詞匯重復(fù)與詞匯意義和搭配知識(shí)的習(xí)得呈正相關(guān)關(guān)系，也證實(shí)了頻次對(duì)詞匯習(xí)得的積極影響[3]。

值得注意的是，以往研究雖然明確了二語詞匯習(xí)得中存在頻次效應(yīng)，但是未明確區(qū)分輸入頻次與輸出頻次對(duì)詞匯習(xí)得的不同影響，未能探索學(xué)生詞匯習(xí)得的細(xì)微變化過程。因此，本研究通過全程觀察記錄8名研究對(duì)象在不同輸入頻次與輸出頻次組合下的表現(xiàn)，進(jìn)而驗(yàn)證Ellis“頻次是語言習(xí)得的決定因素”假說，并嘗試找出高、低水平學(xué)生不同輸入頻次與輸出頻次的最佳組合。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究旨在揭示不同輸入與輸出頻次的組合對(duì)高、低水平英語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，主要圍繞兩個(gè)問題：不同的輸入與輸出頻次是否及如何影響小學(xué)生的詞匯習(xí)得？高、低水平學(xué)生習(xí)得詞匯的最佳輸入系數(shù)和最佳輸出系數(shù)各是多少？

（二）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為8名六年級(jí)學(xué)生，其中高、低水平英語學(xué)習(xí)者各4名，年齡在12～13歲之間，性別分布均衡。為了保護(hù)學(xué)生隱私，對(duì)其進(jìn)行編號(hào)處理，A1到A4代表高水平英語學(xué)習(xí)者，B1到B4代表低水平英語學(xué)習(xí)者，每位受試者都同意并愿意積極配合完成這次測(cè)試任務(wù)和后續(xù)訪談。

（三）研究工具

本研究涉及的研究工具包括10個(gè)目標(biāo)詞、講解材料、測(cè)試題以及訪談。為了保證10個(gè)目標(biāo)詞的選擇符合受試者的語言水平，與該班英語任課教師共同篩選完成，來源于初一人教版課本，一方面可以保證目標(biāo)詞是新詞，另一方面銜接小升初。講解材料主要包括10個(gè)目標(biāo)詞的詞性詞義、課本原句和例句。目標(biāo)詞的成績(jī)由兩部分構(gòu)成：?jiǎn)卧~聽寫包括正確拼寫和詞義各2分，滿分20分；測(cè)試題由填空題構(gòu)成，主要考察學(xué)生在語境中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用單詞，每次測(cè)試涵蓋10個(gè)目標(biāo)詞的考查，一詞對(duì)應(yīng)一題滿分20分。訪談資料的收集是在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行的，由受試同意在安靜的空教室錄音完成。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)收集由英語任課教師協(xié)助在學(xué)生早讀或自習(xí)期間完成，包括前測(cè)、詞匯輸入、詞匯輸出和后測(cè)四個(gè)階段。前測(cè)的目的是檢測(cè)目標(biāo)詞是否為新詞，受試者根據(jù)Paribakht & Wesche制定的詞匯熟悉程度五級(jí)量表標(biāo)注自己對(duì)詞匯的熟悉程度。詞匯輸入階段先講解10個(gè)目標(biāo)詞，不同受試者的輸入頻次不同，完成輸入后進(jìn)行不同頻次的詞匯輸出，包括單詞聽寫和測(cè)試題。后測(cè)是在一個(gè)月之后，目的是檢測(cè)受試者對(duì)目標(biāo)詞的長(zhǎng)時(shí)記憶效果，內(nèi)容構(gòu)成與輸出階段相同，測(cè)試題選自學(xué)生之前錯(cuò)誤較多的題。

整個(gè)測(cè)試結(jié)束后對(duì)受試者進(jìn)行單獨(dú)訪談，通過問答形式讓其講述喜歡的詞匯授課方式，如何記憶這些詞匯，如何看待不同的詞匯輸入頻次和輸出頻次，并詢問他們是否在非實(shí)驗(yàn)期間接觸過這些詞匯等，經(jīng)受試者同意將整個(gè)訪談過程錄為音頻，為原因分析做準(zhǔn)備。

三、結(jié)果分析和討論

（一）頻次對(duì)詞匯習(xí)得的影響

通過前測(cè)可以判斷10個(gè)目標(biāo)詞對(duì)學(xué)生來說是新詞，即使見過但不能說出其漢語意思和用該詞造句，所有研究對(duì)象在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中經(jīng)歷了6次輸入和輸出，但是每天輸入頻次與輸出頻次組合不同。從表1可以看出，高水平學(xué)習(xí)者的個(gè)體成績(jī)和整體平均成績(jī)都高于低水平學(xué)習(xí)者，這說明個(gè)體差異在頻次效應(yīng)中起著不容忽視的作用，其中語言水平是影響頻次效應(yīng)發(fā)揮的重要因素。

D代表聽寫得分，滿分為20分，T代表測(cè)試題得分，滿分為20分。

觀察表2，不同語言水平的英語學(xué)習(xí)者雖然在不同輸入與輸出頻次的作用下，但是他們的聽寫成績(jī)和測(cè)試成績(jī)都處于不斷進(jìn)步中，這說明不論語言水平的高低，頻次對(duì)小學(xué)生英語詞匯習(xí)得是有積極作用的。聽寫主要考察學(xué)生對(duì)拼寫和詞義的掌握，屬于接受性知識(shí)的范疇；而測(cè)試題考察學(xué)生在相關(guān)語境中能否正確使用單詞，屬于產(chǎn)出性知識(shí)的范疇，通過計(jì)算學(xué)生的聽寫總分和測(cè)試總分，接受性知識(shí)的成績(jī)總體上高于產(chǎn)出性知識(shí)，這證實(shí)了學(xué)者周丹丹的相關(guān)觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者掌握接受性知識(shí)更容易也更快速[4]，這是因?yàn)榍‘?dāng)使用詞匯的難度比正確拼寫和書寫詞義要大。通過分析訪談資料，高水平組學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺性高，能夠課下主動(dòng)復(fù)習(xí)鞏固相關(guān)詞匯，并善于利用網(wǎng)絡(luò)資源自主學(xué)習(xí)。如A2喜歡使用語音切分法，將單詞根據(jù)發(fā)音切分成2到3個(gè)小單位，降低了單詞記憶的難度。當(dāng)然，除了這一因素還有其他因素造成差異，例如學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、實(shí)驗(yàn)環(huán)境等，但本實(shí)驗(yàn)僅考慮語言水平這一主要因素。

后測(cè)主要考察學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶，表2可以看出8名受試的后測(cè)成績(jī)都要低于前幾次測(cè)試成績(jī)。高水平組學(xué)生的后測(cè)成績(jī)相當(dāng)于第二次或第三次測(cè)試的成績(jī)，低水平組學(xué)生相當(dāng)于第四次測(cè)試成績(jī)，但是總體上學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞能夠做到識(shí)別詞義、辨別用法。

（二）高、低水平學(xué)生詞匯習(xí)得的最佳輸入與輸出頻次

從6次成績(jī)的變化情況來看，隨著輸入頻次和輸出頻次的不斷增加，受試者的聽寫成績(jī)和測(cè)試成績(jī)總體上不斷上升，這也驗(yàn)證了Ellis在2002年提出的“頻率是語言習(xí)得的決定因素”假說。高水平組學(xué)生中A2表現(xiàn)最好，在第3次測(cè)試后開始達(dá)到滿分，后測(cè)成績(jī)反映長(zhǎng)時(shí)記憶的效果也是最好的；低水平組學(xué)生中B3成績(jī)最佳，從第一次到第六次成績(jī)呈持續(xù)上升的狀態(tài)，第六次達(dá)到滿分，但后測(cè)成績(jī)B1最高，最有利于長(zhǎng)時(shí)記憶。

在輸入和輸出頻次相同的條件下，高、低水平兩組學(xué)生的群體差異主要是由于語言水平造成的。例如A1與B1兩名受試都接受一天輸入一次輸出三次的頻次，但是成績(jī)差異明顯，相差9.67分。同一組內(nèi)的個(gè)體差異主要是輸入頻次和輸出頻次不同造成的，4名受試接受不同組合的輸入與輸出頻次，從而呈現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)成績(jī)。根據(jù)“艾賓浩斯的遺忘曲線”，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，遺忘過程最初很快，以后逐漸緩慢。因此，輸入和輸出頻次過高或過低都不利于詞匯學(xué)習(xí)。對(duì)高水平組英語學(xué)習(xí)者來說，一天輸入三次輸出一次的組合效果最佳，一天輸入輸出各一次的效果次之；而對(duì)于低水平組英語學(xué)習(xí)者一天輸入輸出各一次的效果最佳，輸入三次輸出一次的效果次之。

四、結(jié)語

本研究探討了輸入頻次與輸出頻次的不同組合對(duì)高、低水平英語學(xué)者詞匯習(xí)得的影響，得出以下研究結(jié)論：恰當(dāng)?shù)妮斎腩l次與輸出頻次對(duì)二語詞匯習(xí)得具有積極影響，但語言水平對(duì)頻次作用的發(fā)揮有一定影響；高水平組英語學(xué)習(xí)者一天輸入三次輸出一次的組合效果最佳，低水平組英語學(xué)習(xí)者一天輸入輸出各一次的效果最佳，教師每天至少要保證一次輸入和一次輸出。

將語言水平這一個(gè)體差異因素考慮在內(nèi)，有助于我們進(jìn)一步了解不同輸入與輸出頻次對(duì)不同個(gè)體詞匯習(xí)得的不同影響。同時(shí)，本研究的結(jié)論對(duì)小學(xué)英語詞匯教學(xué)具有借鑒意義。教師在英語課堂中要有意識(shí)地利用頻次，關(guān)注個(gè)體差異，對(duì)語言水平較弱、學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高的學(xué)生，充分發(fā)揮引導(dǎo)等作用。但是本研究樣本數(shù)量有限，在實(shí)驗(yàn)過程中僅考慮了語言水平這一個(gè)體差異因素，所得出的結(jié)論有待今后研究進(jìn)一步證實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]譚海燕（導(dǎo)師：肖燕）.頻次作用對(duì)雙賓語動(dòng)詞習(xí)得的微變化研究[D].重慶師范大學(xué)碩士論文，2019.

[2]崔靖靖，劉振前.輸入間隔與頻次對(duì)二語詞匯習(xí)得影響的微變化研究[J].西安外國語大學(xué)學(xué)報(bào)，2016，6{6}：1-100.

[3]Ellis，N. Frequency effects in language processing： A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition，2002（2）：143-188.

[4]文秋芳.頻率作用與二語習(xí)得——《第二語言習(xí)得研究》2002年6月特刊評(píng)述[J].外語教學(xué)與研究，2003（2）：151-154.

（責(zé)任編輯：林麗華）