張和新

摘要：職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體是具有共同的職業(yè)專業(yè)教學(xué)愿景、教學(xué)價(jià)值觀和情感基礎(chǔ)，以學(xué)生職業(yè)綜合能力培養(yǎng)為中心，在“職業(yè)工作情境”下教學(xué)主體間持續(xù)的、自主的、深層的合作、交往與共享中形成的教學(xué)群體。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的形成，打破了個(gè)體認(rèn)知和社會(huì)文化認(rèn)知的界限，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者邊緣性參與向核心（充分）參與過渡，推動(dòng)了教學(xué)運(yùn)行從“規(guī)則”驅(qū)動(dòng)向規(guī)范驅(qū)動(dòng)的轉(zhuǎn)變。其構(gòu)建策略包括：形成共同愿景，發(fā)揮成員合作、共享、理解的主體間性作用，明晰工作情境下的問題與任務(wù)，學(xué)生從邊緣性參與到核心（充分）參與程度作為指標(biāo)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;專業(yè)教學(xué)共同體;內(nèi)涵;意義;構(gòu)建

在職業(yè)教育領(lǐng)域，隨著對(duì)“共同體”探究的不斷深入，教育者對(duì)專業(yè)教學(xué)共同體的認(rèn)同度也越來越高。職業(yè)教育中專業(yè)教學(xué)共同體不同于科層管理體制下形成的行政性教學(xué)組織，它需要專業(yè)教學(xué)主體積極地主動(dòng)構(gòu)建，形成具有“共同體”特征的團(tuán)體。同時(shí)，職業(yè)教育中專業(yè)教學(xué)不同于普通學(xué)校的教學(xué)，其教學(xué)主體的構(gòu)成、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面都有自己的特點(diǎn)，因而，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的構(gòu)建也存在不同的方式與策略。

一、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的概念、內(nèi)涵及特征

“共同體”本是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的概念。1887年德國社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tǒnnies）在《共同體與社會(huì)》中首次提出“共同體”概念。把共同體本質(zhì)定位為：由“本質(zhì)（自然）意志”（表現(xiàn)為本能、習(xí)慣和記憶）推動(dòng)的，以統(tǒng)一和團(tuán)結(jié)為特征的社會(huì)聯(lián)系和組織方式，以血緣 （家庭）、地緣（村莊）和精神共同體（城市生活=宗教）為基本形式的共同體。[1]后來，韋伯（Max Weber）、海德格爾（Martin Heidegger）、羅密斯（C.P.Looms）、薩喬萬尼（T.Sergiovanni）等人都對(duì)共同體的內(nèi)涵、特征進(jìn)行了闡釋。早期人們把“共同體”特征歸納為封閉的、共同理解的、同質(zhì)的、情感維系的、同一地域的。隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)展變化，社會(huì)分工更加細(xì)化，現(xiàn)代意義上的“共同體”其內(nèi)涵和外延也在不斷發(fā)生著變化。單就“共同體”與“社會(huì)”的內(nèi)涵關(guān)系來講，部分內(nèi)容甚至發(fā)生倒轉(zhuǎn)，共同體從原來的自然形成走向了主動(dòng)建構(gòu)，從地緣限制走向空間開放，從模糊的共識(shí)走向明晰的愿景或目標(biāo)。共同體除了共同情感、彼此理解和親密關(guān)系，也可以是異質(zhì)的、人為的、基于規(guī)則的、脫域的。[2]

當(dāng)“共同體”概念從社會(huì)學(xué)領(lǐng)域進(jìn)入教育領(lǐng)域后，其內(nèi)涵和外延也逐漸彰顯教育個(gè)性。圍繞教育信仰、愿景而形成不同類型、不同層次的教育共同體。在類型上，如專業(yè)共同體、教師共同體、學(xué)校共同體、學(xué)習(xí)共同體等。在層次上，如宏觀的教育共同體，是家庭、學(xué)校、社會(huì)形成的組織群體;中觀的教育共同體，是學(xué)校這類專門教育機(jī)構(gòu)間形成的專業(yè)化組織群體;微觀的教育共同體，是圍繞教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)個(gè)體主體形成的群體。我們講的教學(xué)共同體就是微觀的教育共同體。教學(xué)活動(dòng)是教育的核心活動(dòng)，是圍繞培養(yǎng)學(xué)生這一中心任務(wù)而進(jìn)行，因而，教學(xué)共同體的成員一般主要指教師和學(xué)生。

職業(yè)教育是教育的一個(gè)領(lǐng)域，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)是一種具有自身特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)。鑒于共同體內(nèi)涵、外延的豐富性，我們可以把職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的定義分為廣義和狹義的。廣義上的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體，指凡是具有共同的職業(yè)教育教學(xué)愿景或信仰的個(gè)體或組織形成的群體，如學(xué)校、企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體、校內(nèi)專業(yè)課教師、崗位實(shí)踐導(dǎo)師（行業(yè)或企業(yè)專家）、學(xué)生、教育專家等。狹義的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體，是指在職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)中，具有共同的職業(yè)專業(yè)教學(xué)愿景、教學(xué)價(jià)值觀和情感基礎(chǔ)，以學(xué)生職業(yè)綜合能力培養(yǎng)為中心任務(wù)，在“職業(yè)工作情境”下教學(xué)主體間持續(xù)的、自主的、深層的合作、交往與共享中形成的教學(xué)群體，成員主要是由教師（校內(nèi)專業(yè)課教師、企業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)教師）、學(xué)生組成。本文主要是指狹義的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體概念。

我們可以從以下幾個(gè)方面理解職業(yè)教育專業(yè)課教學(xué)共同體的內(nèi)涵：一是共同體成員具有共同的職業(yè)教育教學(xué)愿景。教學(xué)愿景是長遠(yuǎn)的宏觀目標(biāo)，是基于共同體成員對(duì)職業(yè)教育的理解與認(rèn)知做出的價(jià)值、情感判斷。因而，共同體各成員在職業(yè)教育方面具有共同價(jià)值觀是形成職業(yè)專業(yè)教學(xué)愿景的基礎(chǔ)，表現(xiàn)為教育者成員具有獻(xiàn)身教育事業(yè)的精神，具有為職業(yè)教育培養(yǎng)人才的價(jià)值追求，受教育者成員對(duì)自身的職業(yè)教育學(xué)習(xí)充滿自信。二是共同體成員能共同理解、意義建構(gòu)。成員對(duì)共同體共同的任務(wù)、問題及環(huán)境能進(jìn)行“和而不同”的解釋與溝通，達(dá)到“視域融合”，促進(jìn)對(duì)環(huán)境和其他主體的理解、認(rèn)知與接受，在和諧共存中生成新的意義，達(dá)成意義建構(gòu)。三是共同體內(nèi)部能夠深入平等合作、交往與共享。共同體成員之間是自由、平等的關(guān)系，在此前提下開展深入的合作。這種合作是基于任務(wù)和問題的主體間的具有明確權(quán)責(zé)的分工合作，需要主體間的真誠互動(dòng)、溝通與交流，在信任中共享資源與成果。四是共同體成員間聯(lián)系與交往是持續(xù)的、穩(wěn)定的。共同體形成后具有很強(qiáng)的穩(wěn)定性，是源于共同體文化的穩(wěn)定性。當(dāng)職業(yè)教育文化氛圍形成，反過來又促進(jìn)成員之間的持續(xù)交往與互動(dòng)。五是共同體各成員的主體性能充分發(fā)揮。共同體是所有成員形成的共同體，只有各成員充分發(fā)揮了各自的主體性，共同體才能真正存在。

當(dāng)今，在共同體內(nèi)涵特征形成共識(shí)的主要有以下幾點(diǎn)：一是具有共同信仰或愿景，二是成員關(guān)系緊密而穩(wěn)定，三是平等合作、遵守規(guī)范，四是發(fā)揮主體積極性、和諧共生。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的主要特征表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

第一，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體成員多樣化。職業(yè)教育是面向市場的，注重培養(yǎng)職業(yè)綜合素質(zhì)的應(yīng)用型人才，這就要求職業(yè)院校的教師隊(duì)伍中的師資類型也相應(yīng)多樣化。教師主體分為理論型教師、實(shí)踐型教師、“雙師型”教師，包括本校專業(yè)課教師、崗位實(shí)踐導(dǎo)師（企業(yè)或行業(yè)專家），尤其是崗位實(shí)踐導(dǎo)師更加多樣化。崗位實(shí)踐導(dǎo)師是普通教育教學(xué)共同體中無需特設(shè)的，若從廣義上來看，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體成員會(huì)更加廣泛、多樣。

第二，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體成員處于“工作情境”之下。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)強(qiáng)調(diào)在“真實(shí)情境”下教學(xué)主體的行動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，這種教學(xué)情境也是職業(yè)情境背景的具化。因此，教學(xué)共同體面對(duì)源于工作崗位實(shí)踐的問題與任務(wù)。這些問題與任務(wù)的解決是按照實(shí)踐邏輯來解決的，須考慮實(shí)踐環(huán)境的具體性、復(fù)雜性，共同體需要更多的合作與創(chuàng)造。而普通教育教學(xué)共同體成員面對(duì)的問題與任務(wù)，其解決途徑多數(shù)情況下可以借助知識(shí)理論邏輯。

第三，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體成員在行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)中形成共同理解，在“教學(xué)做合一”中共同發(fā)展。職業(yè)教育教學(xué)中需要傳授大量的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)與技能，而個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與技能具有緘默性、情境性，這就需要學(xué)生通過體驗(yàn)、操作來獲得這部分潛在知識(shí)與技能。行動(dòng)導(dǎo)向的專業(yè)教學(xué)，充分體現(xiàn)著操作性、實(shí)踐性。教師與學(xué)生在教、學(xué)、做的統(tǒng)一中共同理解、認(rèn)知、解釋專業(yè)學(xué)習(xí)中的知識(shí)、技術(shù)技能問題，師生在這種合作共享中相互促進(jìn)發(fā)展。

二、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的意義

職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的形成，對(duì)打破個(gè)體認(rèn)知和社會(huì)文化認(rèn)知的界限、促進(jìn)學(xué)習(xí)者邊緣性參與向核心（充分）參與過渡、推動(dòng)教學(xué)運(yùn)行從規(guī)則驅(qū)動(dòng)向規(guī)范驅(qū)動(dòng)的轉(zhuǎn)變都具有重要意義。

（一）打破了個(gè)體認(rèn)知和社會(huì)文化認(rèn)知的界限

個(gè)人的認(rèn)知學(xué)習(xí)不是孤立的，是與社會(huì)實(shí)踐、文化情境融為一體的，是知識(shí)不斷建構(gòu)的過程。職業(yè)教育是服務(wù)社會(huì)、面向社會(huì)需求的實(shí)用型教育，學(xué)生的專業(yè)培養(yǎng)包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、社會(huì)能力等方面的內(nèi)容，因此，職業(yè)院校的學(xué)生個(gè)體認(rèn)知和社會(huì)文化認(rèn)知過程更應(yīng)該融為一體。羅格芙（B. Rogof）考察個(gè)體通過與他人共同參與文化實(shí)踐而發(fā)展的過程，將知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)機(jī)制分解成三個(gè)相互作用的不同層面：個(gè)人層面、人際層面和共同體層面。真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)包含三重意義：既有個(gè)人認(rèn)知的改變（個(gè)人層面），又有合作建構(gòu)的知識(shí)的產(chǎn)生（人際層面），同時(shí)還包含了共同體支持的文化的共享和身份的產(chǎn)生（共同體層面）。[3]職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的形成，意味著學(xué)生主體在認(rèn)知的過程中必然與共同體其他成員合作、互動(dòng)、共享，在與專業(yè)相關(guān)的行業(yè)、職業(yè)文化背景下進(jìn)行個(gè)體認(rèn)知，這樣的認(rèn)知就具有了社會(huì)建構(gòu)性。

職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體強(qiáng)化了學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)行為的社會(huì)性因素，體現(xiàn)了班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論中“觀察學(xué)習(xí)”在行為發(fā)展中的作用。職業(yè)院校學(xué)生在行動(dòng)導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)習(xí)中，通過對(duì)教學(xué)共同體相關(guān)成員直接的、抽象性的、創(chuàng)造性的觀察學(xué)習(xí)，獲得職業(yè)認(rèn)知、技能掌握。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的作用也得到社會(huì)互動(dòng)論的支持。社會(huì)互動(dòng)論者指出：教育本質(zhì)是增進(jìn)人際關(guān)系和提供學(xué)習(xí)環(huán)境條件以利于個(gè)體知覺的分化、并將資料準(zhǔn)確地整合到個(gè)人知覺之中的活動(dòng)。包括教育是一種社會(huì)活動(dòng)，互動(dòng)產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)，自我認(rèn)知與自我理解。[4]

（二）確保了學(xué)習(xí)者邊緣性參與向核心（充分）參與過渡的合法性

邊緣的參與是指這樣一個(gè)事實(shí)，即由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動(dòng)，而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者。他們應(yīng)該在參與部分共同體活動(dòng)的同時(shí)，通過對(duì)專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進(jìn)行學(xué)習(xí)。[5]作為致力于職業(yè)綜合素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)者來說，專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的邊緣性參與，最終目標(biāo)是走向職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的核心（充分）參與。在專業(yè)教學(xué)共同體活動(dòng)中，職業(yè)院校學(xué)生作為學(xué)習(xí)者主體從邊緣參與逐步發(fā)展到核心（充分）參與專業(yè)教學(xué)目標(biāo)制定、過程實(shí)施與評(píng)價(jià)過程。如在頂崗實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生從開始從事輔助性工作到承擔(dān)關(guān)鍵崗位的關(guān)鍵工作，是基于觀察、體驗(yàn)、模仿、實(shí)踐操作的逐漸深入實(shí)踐學(xué)習(xí)過程，通過邊緣性參與向核心（充分）參與過渡，學(xué)生在專業(yè)教學(xué)共同體活動(dòng)中能充分發(fā)揮自身的主體性。

與學(xué)生主體性發(fā)揮相關(guān)聯(lián)的就是學(xué)生主體的合法性身份問題。Barab和Duffy指出，人們?cè)谀撤N現(xiàn)實(shí)情境中通過實(shí)踐活動(dòng)不僅獲得了知識(shí)與技能，同時(shí)還形成了某一共同體成員的身份（identity），兩者是不可分離的。[6]人擁有身份，不僅意味著擁有某些頭腦中的知識(shí)，擁有一個(gè)社會(huì)標(biāo)簽，更意味著只有知道在某種情境下做出某種行動(dòng)，才能取得共同體的認(rèn)可，或者說符合身份;身份中所鑲嵌的，不僅是可以擁有的知識(shí)，更有無法與行動(dòng)者及其實(shí)踐分離開來的實(shí)踐知識(shí)。[7]在職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體中，學(xué)生是主動(dòng)發(fā)展的主體，不是被動(dòng)的受教育者，是共同體里平等對(duì)話的合法成員，擁有共享資源、知識(shí)、技能的權(quán)利?；谛袆?dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)，突出學(xué)生在工作過程情境下完成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，在實(shí)習(xí)實(shí)踐中獲得過程性知識(shí)，這些都有賴于學(xué)生作為合法的共同體的核心（充分）參與者身份的確認(rèn)。

（三）推動(dòng)了教學(xué)運(yùn)行從規(guī)則驅(qū)動(dòng)向“規(guī)范”驅(qū)動(dòng)的轉(zhuǎn)變

社會(huì)正式組織是基于規(guī)則（rules-based）的，各成員的行為受規(guī)則約束，這種約束是具有強(qiáng)制性的;共同體是基于規(guī)范（norms-based）的，強(qiáng)調(diào)共享的價(jià)值和觀念，基于民主、平等、協(xié)商的組織原則，成員之間受契約規(guī)范約束。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體中的各成員主體是積極的活動(dòng)實(shí)踐參與者，包括專業(yè)教師、學(xué)生、行業(yè)專家等。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)組織，是行政科層組織，教學(xué)各主體遵守教學(xué)各項(xiàng)規(guī)定，按照預(yù)先制定的規(guī)則開展教學(xué)活動(dòng)，成員個(gè)體屬于工具化的個(gè)體勞動(dòng);而職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體具有一定開放性，可以吸納各類教學(xué)協(xié)助者，教學(xué)共同體成員具有不同身份背景，基于共同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在民主、平等地合作中主動(dòng)構(gòu)建一致的行動(dòng)規(guī)范，形成內(nèi)在一致性，使整體教學(xué)功能最大化。這樣，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)運(yùn)行就是由共同的教育愿景與目標(biāo)引領(lǐng)，全體成員主動(dòng)深入合作、協(xié)商作為運(yùn)行方式，形成教學(xué)合力的效果。

三、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的構(gòu)建策略

（一）形成共同愿景是專業(yè)教學(xué)共同體構(gòu)建的前提

由于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)主體所站的立場、角度以及個(gè)人的專業(yè)理解程度、能力、學(xué)識(shí)、思想覺悟等方面存在差異，導(dǎo)致主體間經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)目的、觀念、利益等方面的矛盾沖突。因此，專業(yè)教學(xué)主體在職業(yè)教育價(jià)值觀、理念和情感等方面達(dá)成內(nèi)在共識(shí)，形成共同職業(yè)教育愿景，是職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體關(guān)系穩(wěn)定并且持久的保障之一。

由于我國的文化、制度、傳統(tǒng)等原因，職業(yè)教育地位一直沒有得到應(yīng)有的重視，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育也不認(rèn)可，甚至職業(yè)教育者也存在自卑的心理，這直接導(dǎo)致職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量不高。因此，建立職教文化自信，在職業(yè)教育體系中形成共同的職業(yè)教育愿景和目標(biāo)顯得非常重要。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)主體要認(rèn)識(shí)到具有職業(yè)綜合能力的高素質(zhì)技術(shù)技能人才在社會(huì)發(fā)展中的價(jià)值、地位以及發(fā)展前景;認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育是服務(wù)社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)的重要教育類型，職業(yè)教育改革是策應(yīng)現(xiàn)代化強(qiáng)國供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革需要，職業(yè)教育能為建設(shè)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系提供智力支撐?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》中明確：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”“職業(yè)教育為我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供了有力的人才和智力支撐”“為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和提高國家競爭力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐”。[8]這就是職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的愿景目標(biāo)。此外，深厚的職業(yè)教育情懷是構(gòu)建職業(yè)教育愿景的情愫基礎(chǔ)，同時(shí)也是維系、拉近共同體成員之間關(guān)系的紐帶。專業(yè)教學(xué)主體中的專業(yè)課教師要具有職業(yè)理想、敬業(yè)精神、擔(dān)當(dāng)精神和奉獻(xiàn)精神，在職業(yè)教育過程體現(xiàn)自身的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一;學(xué)生主體要對(duì)自己的職業(yè)生涯有著科學(xué)的規(guī)劃，對(duì)職業(yè)教育充滿信心，對(duì)自己的未來充滿信心;行業(yè)、企業(yè)的實(shí)踐導(dǎo)師要有職業(yè)教育的責(zé)任意識(shí)與熱情，主動(dòng)投入到職業(yè)教育中來。

（二）發(fā)揮成員合作、共享、理解的主體間性是專業(yè)教學(xué)共同體運(yùn)行的關(guān)鍵

從教學(xué)實(shí)踐過程來看，不僅存在“主體——客體”的關(guān)系，還存在“主體——主體”間交互的主體間性的關(guān)系。主體間性的教育學(xué)意義在于：把教育看作是主體間的交流，從而確證了教育是人本真的生存方式;拋棄了主體性的主客關(guān)系，把教育過程改造為交往實(shí)踐的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育過程的完整認(rèn)識(shí)。[9]專業(yè)教學(xué)共同體內(nèi)部各成員主體的主體間性的充分發(fā)揮，主要是通過民主、平等組織原則基礎(chǔ)上的深度合作、交往與共享的方式，在共同理解的過程中提升共同體整體功能。

首先，專業(yè)教學(xué)共同體構(gòu)成要素的角色定位是共同體成員之間發(fā)揮主體間性關(guān)系的前提。共同體成員權(quán)責(zé)明確，具有相對(duì)獨(dú)立性，體現(xiàn)主體性，此后才談得上主體間的合作、共享。教學(xué)共同體內(nèi)部的組織中，每個(gè)主體都具有一定的發(fā)言權(quán)、分布式領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，各主體處于社會(huì)學(xué)意義上的人格平等地位。專業(yè)課教師——反思型教學(xué)實(shí)踐者、共同體發(fā)起者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者。專業(yè)課教師在教學(xué)過程中起著學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的引領(lǐng)作用，有著專業(yè)教育發(fā)言權(quán)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用，同時(shí)協(xié)調(diào)行業(yè)（企業(yè)）專家、教育行政人員、家長等各方面的關(guān)系，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。學(xué)生——具有自主判斷和行事的學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者，是接受教育的主體。學(xué)生有學(xué)習(xí)和參與整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等。行業(yè)（企業(yè)）專家導(dǎo)師——學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者、引領(lǐng)者。行業(yè)（企業(yè)）專家在實(shí)踐性教學(xué)和學(xué)生崗位實(shí)踐過程中具有教師的身份，承擔(dān)實(shí)踐指導(dǎo)教師的職責(zé)。以上便是專業(yè)教學(xué)共同體成員的基本角色定位。

其次，在合作、共享中不斷相互理解，形成主體間的“視域融合”。在專業(yè)教學(xué)共同體形成過程中，教師與教師之間（包括校內(nèi)專業(yè)課教師、企業(yè)實(shí)踐導(dǎo)師）、師生之間、生生之間的合作、交往與共享必不可少，在深度參與教學(xué)實(shí)踐中達(dá)到主體間的相互理解，達(dá)成對(duì)實(shí)踐對(duì)象的深度理解。在此過程中，創(chuàng)設(shè)良好的心理環(huán)境氛圍的目的是促進(jìn)成員間自由、和諧相處。良好的心理氛圍體現(xiàn)在：參與教學(xué)的各主體具有共同的合作意愿、相互交往的欲望、相互的信任與付出的意愿。這種心理環(huán)境氛圍是以共同職業(yè)教育愿景、價(jià)值觀、理念和情懷為基礎(chǔ)的，各教學(xué)主體圍繞中心任務(wù)表現(xiàn)出積極的狀態(tài)。

就職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容而言，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)并不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為策略知識(shí)。從經(jīng)驗(yàn)知識(shí)到策略知識(shí)，需要教學(xué)主體間深度的合作、交往與共享，尤其是教師、行業(yè)（企業(yè)）專家要發(fā)揮應(yīng)有的引導(dǎo)、促進(jìn)作用。在問題或任務(wù)的解決或完成中，教學(xué)各主體能共同分析問題、制定方案、搜集信息、推進(jìn)方案實(shí)施，并不斷反思監(jiān)控和調(diào)整，開展行動(dòng)研究，這需要全體成員的共同合作來完成。在此過程中合作要走向深入，必須加強(qiáng)互動(dòng)交往的深入。深層交往，即在教學(xué)實(shí)踐中各主體的互動(dòng)、交流中針對(duì)教學(xué)難題而彰顯出主動(dòng)性、反思性、批判性，而且是全面的、經(jīng)常的。共享，即教學(xué)實(shí)踐中各種資源互助，經(jīng)驗(yàn)和策略、技能和方法相互切磋。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)中的教育者、學(xué)習(xí)者，知識(shí)背景、心理認(rèn)知層次不同，這種差異也成為共同體實(shí)踐的資源。只有在文化和實(shí)踐層面的深層交往，并達(dá)成教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)的共同理解，教學(xué)共同體才能有效運(yùn)行。

總之，共同體環(huán)境下各主體的相互依賴、相互促進(jìn)、共同發(fā)展需要合作、交往、共享，也是意義協(xié)商、視域融合的過程。

（三）明晰“工作情境”下的問題與任務(wù)是專業(yè)教學(xué)共同體維系的直接驅(qū)動(dòng)力

專業(yè)教學(xué)共同體在共同解決問題、完成任務(wù)中促進(jìn)合作、互動(dòng)、理解，進(jìn)而產(chǎn)生并創(chuàng)造活力。

其一， 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要基于學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是知識(shí)在其中得以存在和應(yīng)用的環(huán)境背景或活動(dòng)背景，它能夠引起學(xué)生某種積極的情感反應(yīng)。 [10]教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)目的：一方面是促進(jìn)學(xué)習(xí)主體與客觀文化或物理環(huán)境的互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)主體間的學(xué)習(xí)互動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)共享;另一方面是促進(jìn)教學(xué)各主體的知識(shí)、技術(shù)技能的建構(gòu)。職業(yè)教育主要是培養(yǎng)學(xué)生掌握具體的技術(shù)技能，而作為技術(shù)手段表征的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、標(biāo)準(zhǔn)等，是學(xué)生在實(shí)踐情境下建構(gòu)起來的，即使抽象的科學(xué)理論邏輯符號(hào)，也要還原為具體的“事件”來完成理解。

知識(shí)是一種活動(dòng)，而不是一個(gè)具體的對(duì)象;它總是基于情境的，而不是抽象的;知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境交互過程中建構(gòu)的，不是客觀決定的，也不是主觀產(chǎn)生的;知識(shí)是交互的一種狀態(tài)而不是事實(shí)。[11] 行動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)情境是一種“有我之境”，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是通過認(rèn)知情境或社會(huì)性交往情境的相互作用來建構(gòu)完成的。案例教學(xué)就是情境化的一種教學(xué)方式，其通過真實(shí)的、完整的、典型、啟發(fā)型任務(wù)“事件”，使學(xué)生掌握解決問題的思路、方法，在解決問題過程中深化對(duì)工作流程的理解、技術(shù)技能的掌握以及解決問題能力的提高。

其二，設(shè)定真實(shí)而典型的問題與任務(wù)。職業(yè)教學(xué)過程就是要基于真實(shí)而典型的崗位工作實(shí)踐問題，來培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)關(guān)鍵能力。

首先是真實(shí)性。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域的真實(shí)包含兩層含義：一是具有教學(xué)設(shè)計(jì)意義的真實(shí)。這類問題或任務(wù)的形成是經(jīng)過教育者一定程度上的集約化的過程，既體現(xiàn)了工作崗位具體現(xiàn)實(shí)問題，又是某此類問題或任務(wù)的概括。二是崗位實(shí)踐中遇到的現(xiàn)實(shí)情境下的問題與任務(wù)。這類問題與任務(wù)是真實(shí)的，面向生產(chǎn)實(shí)踐的，是處在具體、復(fù)雜的環(huán)境下的。面對(duì)“真實(shí)”而“典型”的問題與任務(wù)，各教學(xué)主體通過行動(dòng)研究在最終解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生崗位專業(yè)能力。

其次是典型性。教學(xué)設(shè)計(jì)中問題和任務(wù)的典型性，即彰顯出關(guān)鍵性、集約性、概括性、普遍性特征。關(guān)鍵性，要求教學(xué)設(shè)計(jì)的問題或任務(wù)應(yīng)該是工作過程關(guān)鍵崗位中的關(guān)鍵問題或任務(wù);集約性、概括性，要求教學(xué)設(shè)計(jì)的問題和任務(wù)性質(zhì)是崗位工作中系列問題和任務(wù)特征的抽象;普遍性，要求教學(xué)設(shè)計(jì)的問題和任務(wù)是工作過程中各崗位普遍存在的困難和要求。

（四）學(xué)生從邊緣性參與到核心（充分）參與的發(fā)展程度是專業(yè)教學(xué)共同體績效的評(píng)估指標(biāo)

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，教學(xué)最終指向的是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與態(tài)度培養(yǎng)。情境學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)習(xí)是一個(gè)從最初的邊緣參與逐漸走向充分參與實(shí)踐共同體的過程。[12]職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)綜合能力的活動(dòng)，學(xué)生應(yīng)該是活動(dòng)的中心，因此，學(xué)生參與教學(xué)實(shí)踐共同體中的程度，決定了教學(xué)績效的高低。學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，主要通過對(duì)緘默（隱性）知識(shí)和技能操作的學(xué)習(xí)，在教學(xué)實(shí)踐共同體中要能承擔(dān)自己解決問題的角色，做到核心（成分）參與。在崗位實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中，從外圍的邊緣性參與，逐漸向關(guān)鍵崗位任務(wù)完成的核心（充分）參與過渡，最終能獨(dú)立完成關(guān)鍵崗位的工作任務(wù)，具備相應(yīng)的工作能力。實(shí)踐指導(dǎo)老師作為合作者、示范者、引領(lǐng)者，在學(xué)生從邊緣性參與者到充分參與者的過程中，起到“支架”作用。在教學(xué)過程中，學(xué)生主體需要與教師、專家進(jìn)行充分的學(xué)習(xí)互動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)共享，從邊緣個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)中的核心成員，學(xué)生能獨(dú)立地制訂工作計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施和評(píng)價(jià)工作過程。此過程也是學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)技能學(xué)習(xí)到策略技能學(xué)習(xí)的過程，是學(xué)習(xí)深化的過程。解決問題、完成任務(wù)的策略是一種高技能，是集成性的、應(yīng)對(duì)復(fù)雜任務(wù)的方案，學(xué)生只有深入?yún)⑴c共同體富有挑戰(zhàn)性的實(shí)踐活動(dòng)，才能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，成為核心參與者。

綜上所述，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體有其積極的建設(shè)意義，基于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)共同體構(gòu)建過程中，體現(xiàn)了人們對(duì)工作過程知識(shí)獲得規(guī)律的科學(xué)認(rèn)知，體現(xiàn)了個(gè)體認(rèn)知的社會(huì)性建構(gòu)過程，符合職業(yè)教育教學(xué)的行動(dòng)導(dǎo)向特性。同時(shí)彰顯學(xué)生作為核心（充分）參與者身份的重要性，有助于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)機(jī)制的變革，有助于人們對(duì)職業(yè)教育文化的認(rèn)同。

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責(zé)任編輯：王新國