高倩穎

【摘 要】 略讀課文作為閱讀教學的一部分，是安排在精讀課文后，供學生進行閱讀補充與方法遷移的“訓練場”。但在真正的語文課堂教學中，教師對教材中安排略讀課文的價值認識不清，造成了小學語文閱讀教學不甚理想的狀況?；诖?，本文結(jié)合部編版教材編排的特點，探究出了一些略讀課文的教學策略，旨在用好略讀課文，扎實課堂教學效果，提高學生自主閱讀能力。

【關(guān)鍵詞】 略讀課文;教學策略;閱讀教學;部編版教材

略讀課文是語文教材中的一個重要部分。部編版語文教材從第二學段起，每個單元都編排了一至兩篇略讀課文。在高年段語文教學中，教師要充分發(fā)揮略讀課文的作用，采取合適的教學策略，用好略讀課文，讓略讀課文教學落到實處。

一、設(shè)計課前學習作業(yè)，溝通課堂內(nèi)外

課前學習作業(yè)是指在新課學習前，通過教師的引導，學生主動參與多樣化作業(yè)的設(shè)計，并能根據(jù)自身實際情況嘗試性學習的作業(yè)。關(guān)于略讀課文課前學習作業(yè)的設(shè)計形式可以多樣，在平常的教學中，我關(guān)注到了以下兩點。第一，課前學習作業(yè)中應(yīng)關(guān)注“讀”的環(huán)節(jié)。部編版教材高年段的課文篇幅長，若僅僅用課堂教學中的時間去默讀，時間上很難把握，且閱讀效果也會不理想。因此，教師需要在課外引導學生主動地閱讀。這樣既提高了課堂的效率，又讓學生帶著問題和無形的緊迫感去閱讀，有助于提高學生的默讀速度。第二，可以設(shè)計問題質(zhì)疑式作業(yè)。教師要引導學生在自己的閱讀中能產(chǎn)生疑問，并能將問題表達出來。進而要求他們先自我解疑，仍不能解開的疑惑，帶到課堂教學中來解決。

課前學習作業(yè)連接起課堂與課外，大大提高了課堂的學習效率，又發(fā)展了學生自主學習的能力。

二、巧用閱讀提示，明確閱讀任務(wù)

部編版教材中，每一篇略讀課文在課題下方都有相應(yīng)的“導語”，清清楚楚地告訴師生學習這篇課文需要了解什么內(nèi)容。略讀課文根據(jù)導語提示進行教學，目標明確，容易操作。教學時，教師就可以閱讀提示為切入點，以閱讀任務(wù)的形式，出示本課的學習重點。例如，部編版教材六年級上冊《青山不老》這一課的閱讀任務(wù)：“人與土地、人與自然相互依存。巍巍青山，有多少默默守護的人。默讀課文，說說文中的老人創(chuàng)造了怎樣的奇跡，是在什么樣的條件下創(chuàng)造的。再想想課文為什么以‘青山不老為題。”這一導語前兩句話呼應(yīng)了本單元的人文主題“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分”;后兩句話則予以學生閱讀提示。因此，教學時，教師可以布置如下學習任務(wù)：

（1）默讀課文，說說文中的老人創(chuàng)造了怎樣的奇跡。

（2）老人是在什么樣的條件下創(chuàng)造了這樣的奇跡？填一填表格，并說說你的感受。

（3）想想課文為什么以“青山不老”為題。

以上三個任務(wù)中，任務(wù)1學生通過自主閱讀基本上都能完成;任務(wù)2學生根據(jù)表格很快鎖定相應(yīng)段落，從相應(yīng)文本中體會環(huán)境的特點的同時，能感受到老人的形象;有了任務(wù)1、2的鋪墊，任務(wù)3的完成有了一定的基礎(chǔ)，但學生的理解仍會不全面，這就需要教師進行必要的指導。

三、注重總結(jié)提升，學習遷移運用

略讀課文的教學，要根據(jù)單元學習目標整體思考，要看本單元前幾篇精讀課文。葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充，但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應(yīng)用?！甭宰x課文的學習，不同于精讀課文的逐字逐句解讀，而應(yīng)該選準言語訓練點，有針對性地進行讀與練。比如，部編版教材六年級上冊第三單元的語文要素是：根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法。為了落實這個語文要素，本單元安排了三篇課文，前兩篇《竹節(jié)人》和《宇宙生命之謎》為精讀課文，第三篇《故宮博物院》是略讀課文。通過對前兩篇精讀課文的學習，學生知道了要有目的地閱讀，并梳理出“根據(jù)閱讀任務(wù)選擇合適的閱讀材料”和“與閱讀目的關(guān)聯(lián)性不強的內(nèi)容，可以快速瀏覽，以提高閱讀速度”兩個閱讀方法。因此，在教學《故宮博物院》時，教師要引導學生在總結(jié)已習得內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進行學法的遷移來學習這篇課文。運用已學到的閱讀方法，帶著兩個閱讀任務(wù)初讀文本，然后能根據(jù)不同的閱讀目的，選取了恰當?shù)拈喿x材料。

因此，在部編版教材略讀課文的教學中，教師要注意引導學生對單元內(nèi)已習得的內(nèi)容進行總結(jié)與回顧，在遷移運用中提升學生的學習能力。

四、由扶到放，以生為本

小學高年段的語文學習時間與中低年段的學習時間相比還是比較緊張的。為了能夠完成教學任務(wù)，教師往往會縮短學生的略讀時間，采取以教師為主體的邊略讀邊講解形式，帶著學生分析文本，而這剝奪了學生略讀時間，并不能提升學生自主閱讀能力，忽視了略讀課文的意義?；诖?，在略讀課文的閱讀教學中，教師要做到由扶到放，不能一味包辦代替，對于學生可以通過自讀理解領(lǐng)悟的內(nèi)容，要盡量少講或者不講。對于學生自己不能解決問題的時候，發(fā)揮教師引導者的作用，幫助其解決疑問。

綜上所述，在部編版語文教材的課堂教學中，想使略讀課文真正為我們所用，就需要教師明確略讀課文存在的價值，樹立單元整體觀，將精讀課文與略讀課文這兩種課文類型的教學區(qū)別開來，同時又貫通、遷移。此外，為了使教學形式不固化，我們還應(yīng)不斷思考略讀課文落實方法，創(chuàng)新教學模式。

【參考文獻】

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