摘要：建筑設(shè)計(jì)涉及因素具有復(fù)雜性和矛盾性，建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式與純工科、純理科、純文科、純藝術(shù)等專業(yè)都有所不同，對(duì)以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為基本目標(biāo)的地方建筑高校來說，設(shè)計(jì)能力是建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的核心，設(shè)計(jì)系列課程是設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的主線課程。在學(xué)生設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)過程中，利用“創(chuàng)造性問題解決模型”結(jié)合“智慧技能模型”，即“CPS +智慧技能”模型教學(xué)思路和方法，創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境，實(shí)現(xiàn)教師引導(dǎo)下的“做中學(xué)”“主動(dòng)學(xué)”“自主學(xué)”，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，可起到事半功倍的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)能力;建筑學(xué);智慧技能模型;CPS模型

中圖分類號(hào)：G642.0 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號(hào)：1005-2909（2020）04-0032-07

美國教育家約翰·杜威說：“如果我們按昨天的方式教今天的學(xué)生，就等于掠奪了他們的明天”[1]。近年來，受全球經(jīng)濟(jì)下行壓力的影響，中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展步入新常態(tài)。在新常態(tài)和國家振興本科一流專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃”的背景下，建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式需要適應(yīng)新需求，對(duì)以往的教學(xué)模式作出相應(yīng)調(diào)整。

建筑學(xué)專業(yè)特點(diǎn)要求建筑教育注重培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)能力。設(shè)計(jì)能力是一種能將堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)、良好的專業(yè)素養(yǎng)、敏銳的靈感捕捉能力綜合在一起，對(duì)設(shè)計(jì)中各種復(fù)雜要素進(jìn)行優(yōu)化處理，并應(yīng)用于處理實(shí)際復(fù)雜、綜合問題的能力，是一種能將少量啟發(fā)信息的“星星之火”多向拓展為設(shè)計(jì)靈感的能力。利用“CPS 模型”和“智慧技能模型”的教學(xué)思路、方法培養(yǎng)設(shè)計(jì)能力，是一種可借鑒的人才培養(yǎng)思路和模式。

一、“CPS”模型對(duì)建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的啟發(fā)

（一）建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的特殊性

建筑設(shè)計(jì)的相關(guān)因素構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)，涉及經(jīng)濟(jì)因素、地域文化、社會(huì)地理、基地環(huán)境、建造體系、使用功能、空間要素、美學(xué)因素、技術(shù)條件等多方面內(nèi)容，既受制于功能、技術(shù)、形態(tài)等內(nèi)部系統(tǒng)要素，也受制于場(chǎng)地、社會(huì)、文化、風(fēng)俗等外部系統(tǒng)要素，還受時(shí)代背景、地域特征、自然狀況、科技水平等資源環(huán)境要素的制約。同時(shí)，建筑在矛盾中誕生，建筑設(shè)計(jì)從開始到結(jié)束需綜合平衡多種價(jià)值和矛盾，這些矛盾多樣而復(fù)雜，有諸如全球與地方、物質(zhì)和精神、技術(shù)和情感、保護(hù)與更新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代等宏觀層面的矛盾;也有諸如開窗形式與節(jié)能要求、結(jié)構(gòu)選型與空間需求、造價(jià)制約與功能需求等中觀層面的矛盾，還有具體手法中主與從、虛與實(shí)、上與下、大與小、內(nèi)與外等微觀層面的矛盾[2]。

由于建筑設(shè)計(jì)涉及因素的復(fù)雜性和矛盾性，建筑學(xué)專業(yè)能力培養(yǎng)的模式與純工科、純理科、純文科、純藝術(shù)等專業(yè)都有所不同，單純灌輸式教學(xué)和單純讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)都存在弊端，需要探索師生共導(dǎo)機(jī)制下的有效教學(xué)思路和模型，利用“CPS 模型”的教學(xué)思路和方法，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，可起到事半功倍的效果。

（二）CPS 模型在建筑學(xué)人才培養(yǎng)過程中的應(yīng)用

CPS模型（Creative Problem Solving Model，即創(chuàng)造性問題解決模型）始于1963年奧斯本（Osborn）和帕尼斯（Parnes）提出的創(chuàng)造性解決問題的培養(yǎng)思路。1994年，特芬格（Gettlefinger）等對(duì)CPS模型進(jìn)一步完善，形成“三成分六階段”模型，即發(fā)現(xiàn)困惑、創(chuàng)意構(gòu)思、行動(dòng)規(guī)劃3個(gè)主成分[3]，如圖1所示。CPS 模型強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要以知識(shí)點(diǎn)為核心，充分挖掘知識(shí)點(diǎn)的發(fā)展歷程。林崇德等[4]學(xué)者將CPS 模型教學(xué)方法進(jìn)行了調(diào)整，如圖2 所示。

CPS 模型教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)、思路和過程與建筑學(xué)設(shè)計(jì)能力的關(guān)注點(diǎn)、思路和過程相吻合，CPS模型強(qiáng)調(diào)分階段解決開放性問題，其思路模型很適用于建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，其原因是建筑設(shè)計(jì)所面臨的問題大多是開放性問題，在解決建筑設(shè)計(jì)面臨問題的每一個(gè)階段都需要“發(fā)散性思維”（divergent thinking）的支撐，充分發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造力，不遺漏任何解決問題的可能策略;也需要“收斂性思維”（ convergent thinking）的支撐，通過學(xué)生的理性思考評(píng)估，從諸多方案中找出最佳策略。借鑒上述思路，建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)可通過3個(gè)“主成分”及其包含的10個(gè)環(huán)節(jié)（階段）來進(jìn)行，如圖3所示。

1.主成分一：理解問題 （Understanding the problem）

理解問題包括3個(gè)階段或者稱為3個(gè)環(huán)節(jié)。（1）構(gòu)建問題：定位并找出目標(biāo)、任務(wù)或問題，教師首先針對(duì)某知識(shí)點(diǎn)，充分挖掘其歷史背景和現(xiàn)實(shí)應(yīng)用。（2）提出任務(wù)：發(fā)展、精煉、厘清問題的敘述，并決定焦點(diǎn)所在。教師在課堂中針對(duì)設(shè)計(jì)任務(wù)書涉及的多種矛盾和問題，解釋設(shè)計(jì)任務(wù)相關(guān)的背景和核心知識(shí)點(diǎn)等，精心完成問題的構(gòu)建。（3）收集資料：教師給學(xué)生布置任務(wù)，讓學(xué)生利用多種資源搜集與問題相關(guān)的資料，引導(dǎo)學(xué)生多維度探索問題。

2.主成分二：產(chǎn)生構(gòu)想 （Generating ideas）

在CPS模型中，產(chǎn)生構(gòu)想是激發(fā)設(shè)計(jì)靈感的過程，包括1個(gè)階段，即：發(fā)現(xiàn)靈感（ idea-finding，IF），其目的是找出可解決問題的多種想法。這個(gè)階段可分解為4個(gè)環(huán)節(jié)來完成，即在建筑設(shè)計(jì)課課堂上，教師將學(xué)生分成3～6人的討論小組，引導(dǎo)學(xué)生提出問題解決方案，組織學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)方案的思路和概念評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)方案深化可能存在的深層問題（困境），關(guān)鍵環(huán)節(jié)是要激發(fā)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵——新知識(shí)點(diǎn)。該部分的主體是學(xué)生，教師主要起組織和引導(dǎo)作用。

3.主成分三：行動(dòng)計(jì)劃 （Planning for action）

在CPS模型中，該成分主要包括2個(gè)階段。（1）發(fā)現(xiàn)解答（ solution-finding，SF），發(fā)展評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估。（2）尋求解答（ acceptance finding，AF），確定特定的設(shè)計(jì)思路進(jìn)行深化設(shè)計(jì)。對(duì)上述主成分進(jìn)行改善，其任務(wù)的完成包括3個(gè)環(huán)節(jié)：新知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)、確定深化方案、知識(shí)點(diǎn)總結(jié)。新知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)階段是銜接“產(chǎn)生構(gòu)想”主成分中的問題解決困境，在解決問題時(shí)必須要引入新知識(shí)點(diǎn)。在建筑設(shè)計(jì)課程教學(xué)中的確定深化方案階段，教師應(yīng)組織學(xué)生應(yīng)用所學(xué)新知識(shí)點(diǎn)以小組討論的形式確定深化方案，例如，師生共同總結(jié)深化方案的優(yōu)缺點(diǎn)、可行性、注意事項(xiàng)等。

需要說明的是，上述10個(gè)環(huán)節(jié)（階段）在實(shí)際解決問題時(shí)并非線性，而是實(shí)現(xiàn)靈活交替運(yùn)用。實(shí)際教學(xué)中，也不是每一個(gè)主成分、每個(gè)階段都是必要的，但在需要時(shí)應(yīng)充分評(píng)估任務(wù)及方案的可行性，每個(gè)階段都要作“任務(wù)評(píng)價(jià)（task appraisal）”。

二、建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)對(duì)“智慧技能”模型的應(yīng)用

（一）建筑學(xué)專業(yè)需培養(yǎng)的學(xué)習(xí)性能

美國教育心理學(xué)家R.M.加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中提出學(xué)習(xí)的5種性能：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度[5]，這是對(duì)于一般知識(shí)學(xué)習(xí)而言的。對(duì)于以設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)為主的建筑學(xué)專業(yè)來說，這5種性能的邏輯順序應(yīng)該是：態(tài)度→原理知識(shí)→認(rèn)知策略→設(shè)計(jì)方法→智慧技能。加涅提出解決智慧技能問題的三角形模型，將智慧技能的學(xué)習(xí)分為4個(gè)層次，上一層次的學(xué)習(xí)以下一層次問題的解決為前提和基礎(chǔ)，問題難度逐步提升。該模型類似金字塔結(jié)構(gòu)，最底層為辨別，往上依次為概念（包括具體概念和定義性概念）、規(guī)則或原理、問題解決。該模型對(duì)建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)具有重要啟示作用，如圖4所示。

建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，既不同于加涅提出的木瓦工挖掘機(jī)操作類的純粹動(dòng)作技能，即口耳相傳、手手相授的培養(yǎng)方式，也不同于抽象的純粹智慧技能。但與二者有一定的相關(guān)性，需要同時(shí)提升學(xué)生的這兩類技能，在培養(yǎng)學(xué)生挖掘設(shè)計(jì)背景、資源環(huán)境、基本要求等條件信息的基礎(chǔ)上，利用自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備提出設(shè)計(jì)方案，使學(xué)生具備相應(yīng)的動(dòng)手能力和表達(dá)手段，并對(duì)設(shè)計(jì)成果質(zhì)量有明確的目標(biāo)和態(tài)度，目標(biāo)和態(tài)度可分為滿足基本要求、某一方面有所突破、有較大的突破、取得創(chuàng)新性成果等幾個(gè)等級(jí)。

（二）“智慧技能”教學(xué)模型在建筑學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

借鑒加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中提出的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)和智慧技能學(xué)習(xí)的思路[5]，在建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，教師要在外部條件創(chuàng)設(shè)上進(jìn)行以下準(zhǔn)備。即，教師需要把設(shè)計(jì)任務(wù)、目標(biāo)、知識(shí)點(diǎn)等內(nèi)容描述清楚，讓學(xué)生熟悉設(shè)計(jì)任務(wù)，了解課程在課程體系中的位置坐標(biāo)、課程對(duì)知識(shí)單元的建構(gòu)、知識(shí)體系的形成以及對(duì)今后實(shí)踐工作的作用;提供信息加工分析的思路，描述設(shè)計(jì)任務(wù)所需要的過程和步驟（圖4）;幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分析和分解，描述每個(gè)步驟所需的知識(shí)點(diǎn)和方法;明確成果要求。在上述過程中，教師通過講解和引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、討論等形式進(jìn)行辨別，分析概念，梳理規(guī)則或原理，直至問題解決。

1.層次一：辨別

辨別是一種非?；镜闹腔奂寄?，是識(shí)別不同物體或不同感覺的性能。對(duì)于建筑學(xué)專業(yè)來說，辨別能力的培養(yǎng)在設(shè)計(jì)表達(dá)能力培養(yǎng)階段進(jìn)行，主要是對(duì)空間和形體的感性認(rèn)知能力培養(yǎng)，通過觀察事物的形狀、色彩、肌理、組織關(guān)系的相同與不同，引導(dǎo)學(xué)生去感覺事物和現(xiàn)象，探索事物和現(xiàn)象的邏輯和規(guī)律，從而培養(yǎng)感知能力。

在建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)過程中，從外部條件創(chuàng)設(shè)上，教師在課堂教學(xué)中可利用相近案例教學(xué)法，讓學(xué)生判斷案例與設(shè)計(jì)任務(wù)的相同和不同。該過程中，教師要利用語言、圖示和范例，提供有組織的知識(shí)“線索”或提綱，凝練知識(shí)遷移的“先行組織者”，幫助提取已有知識(shí)并提供環(huán)境讓學(xué)生盡量理解新知識(shí)。

2.層次二：概念

概念包括具體概念和定義性概念兩種類型。

（1）具體概念。辨別是對(duì)差異做出反應(yīng)，具體概念是通過命名來對(duì)事物進(jìn)行識(shí)別或分類，如：門是進(jìn)出建筑的通道等。對(duì)建筑學(xué)專業(yè)來說，學(xué)生形成具體概念的能力是在設(shè)計(jì)表達(dá)能力培養(yǎng)階段和感性認(rèn)知能力培養(yǎng)階段進(jìn)行。通過觀察，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)空間和形體進(jìn)行思考、提煉和總結(jié)，然后通過草圖描繪所觀察事物的邏輯關(guān)系、尺度、比例等信息，這是建筑學(xué)專業(yè)建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)類課程培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

在建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)過程中，從外部條件創(chuàng)設(shè)上，教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生自己建立概念，告知學(xué)生將要學(xué)習(xí)什么概念，強(qiáng)調(diào)相關(guān)特征，提供可能混淆的反例，以借鑒優(yōu)秀案例的方式讓學(xué)生練習(xí)概念應(yīng)用，提供間隔練習(xí)以促進(jìn)保持與遷移。

（2）定義性概念。定義性概念是對(duì)非直觀事物進(jìn)行言語描述，如：臺(tái)階可定義為用于室內(nèi)外地平高差之間以及室內(nèi)不同標(biāo)高處的階梯形踏步，供人上下使用。對(duì)于建筑學(xué)專業(yè)來說，形成定義性概念的能力是在感性思維能力培養(yǎng)階段進(jìn)行，通過公共課程、系列專業(yè)理論基礎(chǔ)課等知識(shí)體系課程來進(jìn)行培養(yǎng)，為進(jìn)入創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)階段奠定基礎(chǔ)，從而提升學(xué)生理性思維能力。

在建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)過程中，從外部條件創(chuàng)設(shè)上，教師在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從多角度理解概念，然后教師提供概念的定義，強(qiáng)調(diào)相關(guān)特征，提供優(yōu)秀案例和反面案例，讓學(xué)生對(duì)正例和反例進(jìn)行分析，并給予矯正性反饋，以強(qiáng)化對(duì)概念的理解。

3.層次三：規(guī)則或原理

規(guī)則是概念間關(guān)系的陳述，如廳堂式建筑、單元式建筑都是建筑空間的組織規(guī)則，是對(duì)建筑空間組織方式的分類規(guī)則。在對(duì)建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)過程中，學(xué)生對(duì)規(guī)則或原理的掌握是在創(chuàng)新思維能力和理性技術(shù)能力培養(yǎng)階段進(jìn)行。通過知識(shí)體系、實(shí)踐體系、創(chuàng)新訓(xùn)練等相關(guān)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，以及建筑設(shè)計(jì)主線課程、輔助知識(shí)、輔助訓(xùn)練的相互支撐，同時(shí)借助設(shè)計(jì)表達(dá)、課程設(shè)計(jì)、專項(xiàng)訓(xùn)練、特色拓展、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、創(chuàng)新實(shí)踐、快題設(shè)計(jì)7組教學(xué)模塊的相關(guān)課程，從而最終實(shí)現(xiàn)規(guī)劃或原理的掌握。其中，這7組模塊不單是圍繞課程設(shè)計(jì)主線課模塊進(jìn)行設(shè)置，而是具有更深層次的耦合關(guān)系，如圖5所示。

在建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)過程中，從外部條件創(chuàng)設(shè)上，教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用規(guī)則，概括陳述將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容（做什么），以語言、圖紙或工作模型來現(xiàn)場(chǎng)演示需要習(xí)得的規(guī)則，分組演示規(guī)則的應(yīng)用來實(shí)現(xiàn)互相學(xué)習(xí)，提供應(yīng)用規(guī)則練習(xí)并進(jìn)行反饋，提供在多種情況下規(guī)則應(yīng)用的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)知識(shí)的遷移。

4層次四：?jiǎn)栴}解決

問題解決是教學(xué)的主要目的。為了幫助學(xué)生學(xué)會(huì)解決問題，可以讓學(xué)生在解決問題的過程中尋找規(guī)則并將其建筑語言化，實(shí)現(xiàn)活學(xué)活用。問題的解決最好讓學(xué)生通過真實(shí)情境實(shí)現(xiàn)，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)解決問題的學(xué)習(xí)情境，將教學(xué)集中于現(xiàn)實(shí)問題上，并使學(xué)習(xí)變成一種群體性行為，促進(jìn)學(xué)生之間交流和互學(xué)。對(duì)于建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)來說，問題解決能力的培養(yǎng)是一個(gè)全方位、多渠道、多途徑的系統(tǒng)工程，需要每一個(gè)過程、每一個(gè)階段、每一門課程相互支撐，形成相互耦合的系統(tǒng)。

在建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)過程中，從外部條件創(chuàng)設(shè)上，教師在課堂教學(xué)中要參與問題討論，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)解決問題的方法和策略。在分組討論和設(shè)計(jì)中，引導(dǎo)學(xué)生提出新問題，接受他人提出的新問題，討論并運(yùn)用解決問題所需要的規(guī)則和子規(guī)則，并學(xué)會(huì)如何運(yùn)用這些規(guī)則解決問題，提出問題解決策略，最終完成問題解決。在此過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用規(guī)則、接受反饋、鼓勵(lì)或修正細(xì)小錯(cuò)誤，進(jìn)而反思已完成的工作，促進(jìn)新規(guī)則的產(chǎn)生，在相似問題上進(jìn)行練習(xí)，促進(jìn)遷移，由此引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完善認(rèn)知策略。

三、“CPS+智慧技能”模型的策略應(yīng)用

（一）創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境

“萬物互為師學(xué)，天道也”。建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)是在教師引導(dǎo)下的一種“自我?guī)椭焙汀盎ハ鄮椭笔降膶W(xué)習(xí)，學(xué)生不僅要在課堂上接受教師傳授的技能和知識(shí)，還應(yīng)為創(chuàng)造新知識(shí)做準(zhǔn)備，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)新。教師要善于利用學(xué)生對(duì)問題的興趣和獵奇心理來引導(dǎo)學(xué)生探索所涉及的未知領(lǐng)域問題?！皩W(xué)習(xí)共同體（learning community）”是實(shí)現(xiàn)學(xué)生“自我?guī)椭焙汀盎ハ鄮椭钡挠行緩健?/p>

“學(xué)習(xí)共同體”是情境遷移理論提出的學(xué)習(xí)遷移提升策略。所謂“學(xué)習(xí)共同體”，即由學(xué)生、專家、教師、輔導(dǎo)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，在學(xué)習(xí)過程中各成員相互溝通，分享學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于建筑學(xué)專業(yè)的設(shè)計(jì)課教學(xué)，可根據(jù)具體情況，按不同設(shè)計(jì)階段，將教學(xué)班級(jí)分解成多個(gè)互助學(xué)習(xí)小組，實(shí)現(xiàn)分工明確，共同完成設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)。創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”環(huán)境，是啟發(fā)培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)和互學(xué)能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的重要有效途徑?！皩W(xué)習(xí)共同體”可以幫助學(xué)生快速進(jìn)行思想交流和碰撞，進(jìn)而加速學(xué)生間的“思維傳感”，達(dá)到“意識(shí)同步”的狀態(tài)?！皩W(xué)習(xí)共同體”是一種有利于提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)和教學(xué)組織單位，其規(guī)?？纱罂尚。话?～6人一組。

（二）“學(xué)習(xí)共同體”外部條件建構(gòu)

從建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)角度創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境，其中，教師的主要任務(wù)或工作內(nèi)容為如下幾個(gè)方面。

1.在“學(xué)習(xí)共同體”中布置情境化任務(wù)

借鑒CPS模型和智慧技能模型思路，教師在布置設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，需創(chuàng)設(shè)的外部條件要以實(shí)際地段的實(shí)際任務(wù)為基礎(chǔ)，教師可根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行適當(dāng)變化，以契合課程培養(yǎng)目標(biāo)確定知識(shí)點(diǎn)，便于知識(shí)單元的建構(gòu)。為將學(xué)生引入問題情境，教學(xué)中要對(duì)知識(shí)點(diǎn)中涉及的概念進(jìn)行范例化解析，可結(jié)合時(shí)地參觀、專家講座等方式實(shí)現(xiàn)鋪墊背景，激活知識(shí)儲(chǔ)備，誘發(fā)探究動(dòng)機(jī)。學(xué)生以“學(xué)習(xí)共同體”為單位按所分配的任務(wù)搜尋相關(guān)資料，各負(fù)其責(zé)，進(jìn)入探究問題狀態(tài)，在自我學(xué)習(xí)、小組討論基礎(chǔ)上，多角度思考問題，然后形成初步設(shè)計(jì)理念和深入方向概念草圖。由于實(shí)際項(xiàng)目制約因素復(fù)雜，要求學(xué)生從中梳理出需要解決的主次矛盾，建立解決問題的目標(biāo)層級(jí)。

2.在“學(xué)習(xí)共同體”中創(chuàng)設(shè)情境化過程

借鑒CPS模型和智慧技能模型思路，此階段要求學(xué)生在“學(xué)習(xí)共同體”中實(shí)現(xiàn)角色扮演，在課堂上以“學(xué)習(xí)共同體”為單位，討論前期初步設(shè)計(jì)理念和深入方向概念草圖的利弊和改善思路，演示設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)真實(shí)的工作方式和解決問題的過程。設(shè)計(jì)任務(wù)的落實(shí)通常在“學(xué)習(xí)共同體”中通過交流互動(dòng)完成，讓學(xué)生能完整地體驗(yàn)解決問題的過程，激發(fā)學(xué)生的探索興趣，如指定個(gè)別學(xué)生專門搜集設(shè)計(jì)規(guī)范等規(guī)則性內(nèi)容，在討論過程中扮演設(shè)計(jì)院總工的身份，在教師的引導(dǎo)下對(duì)設(shè)計(jì)的技術(shù)問題提出質(zhì)疑，在“學(xué)習(xí)共同體”中合作互動(dòng)，討論并運(yùn)用解決問題所需要的規(guī)則和子規(guī)則，從而建立問題解決策略，通過協(xié)商、交流等方式促進(jìn)能力的提升。

3.在“學(xué)習(xí)共同體”中實(shí)現(xiàn)情境化評(píng)價(jià)

借鑒CPS模型和智慧技能模型思路，在此環(huán)節(jié)，學(xué)生將自己或小組的設(shè)計(jì)成果進(jìn)行歸納整理、總結(jié)提煉，形成書面材料、設(shè)計(jì)圖紙進(jìn)行匯報(bào)，學(xué)生通過交流、研討與同學(xué)分享經(jīng)驗(yàn)和思路。同時(shí)，模擬真實(shí)項(xiàng)目的投標(biāo)、講標(biāo)環(huán)節(jié)，從規(guī)劃、消防、甲方、施工等不同視角對(duì)設(shè)計(jì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，避免只關(guān)注建筑的概念性、藝術(shù)性和詩性，同時(shí)考慮建筑的經(jīng)濟(jì)性、可建性、實(shí)用性等制約因素，從而提升學(xué)生的綜合能力。

四、結(jié)語

建筑學(xué)專業(yè)涉及內(nèi)涵和外延的復(fù)雜性、矛盾性，以及專業(yè)屬性的特殊性，因此，需要采用適宜的培養(yǎng)模式。將“智慧技能模型”和“CPS教學(xué)模型”應(yīng)用于建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)過程，通過創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境，實(shí)現(xiàn)“任務(wù)情景化”“過程情景化”“評(píng)價(jià)情景化”，可以說是一種有益的摸索和嘗試，對(duì)培養(yǎng)建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生的設(shè)計(jì)能力具有事半功倍的效果。

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Abstract：?Due to the complexity and contradiction of the involved factors of architecture design， it makes differences for architecture education from pure engineering， pure sciences， pure liberal， fine arts and so on. To the local universities with the basic goal of applied talents training， ?design ability is the core of architecture specialty training， design course is the main course to training the design ability. During the process of ?design ability training， using “creative problem solving model” combined with “ intellectual ?skills model” namely the teaching ideas and methods bases on “CPS + intellectual ?skills” model create ?a learning community situation to realize the ideas of active learning， learning through doing， autonomous learning ?under the guide of teacher， guiding students to discover new knowledge independently， then twice as much can be accomplished with half the effort.

Key words： design ability; architecture; intellectual skill model; CPS model

（責(zé)任編輯 胡 玥）