沈丹丹

摘 要：高校作為培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的重要場所，在高校開展創(chuàng)客教育課程，培養(yǎng)大學生的高階思維能力是時代發(fā)展的需求。文章基于嶺南師范學院的學生特征和學校實際，從學習目標、學習內(nèi)容、學習空間、師資隊伍、學習方式和學習評價等六個方面，對《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程進行教學設(shè)計，并加以實踐。采用問卷調(diào)查和訪談方式，對學生的知識掌握程度和高階思維能力發(fā)展的教學效果進行了分析。結(jié)果表明，學生的知識掌握程度和高階思維能力均得到顯著提升，驗證了該創(chuàng)客教育課程設(shè)計的有效性。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育;創(chuàng)客教育課程;教學設(shè)計;高階思維能力

中圖分類號：G642 ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）16-0001-06

一、引言

“創(chuàng)客”一詞起源于美國，是指通過動手實踐，將創(chuàng)意變成現(xiàn)實的人。2014年6月，奧巴馬在白宮“創(chuàng)客嘉年華”的演講中，要求美國大學在創(chuàng)客運動的發(fā)展中發(fā)揮引領(lǐng)作用，賦予每個學生平等的創(chuàng)造機會，為建設(shè)創(chuàng)客型國家而奮斗。美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告》（2018高等教育版）中指出，高等教育在一年或更短時間內(nèi)必須大力發(fā)展創(chuàng)客空間。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中也提出，教育現(xiàn)代化的任務(wù)之一是提升一流人才培養(yǎng)與創(chuàng)新能力。為此，國內(nèi)眾多高校紛紛開展創(chuàng)客教育活動，為大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)打好基礎(chǔ)?？梢?，將創(chuàng)客教育融入高等教育教學改革勢在必行，這也有助于加快培養(yǎng)富有創(chuàng)新精神、勇于投身實踐的創(chuàng)新人才。

隨著創(chuàng)客教育在高校的不斷推進，其主要開展形式有創(chuàng)客空間的建立、創(chuàng)客教育課程的開發(fā)、創(chuàng)客社團的組織和創(chuàng)客活動的開展等。其中，在高校開展創(chuàng)客教育課程的過程中，主要存在課程設(shè)計呆板、創(chuàng)客環(huán)境閉塞、師資力量薄弱等問題[1]，這些問題導致學生的創(chuàng)新和實踐能力不足。而課程設(shè)計作為教育活動開展的重要前提，對教學實踐具有重要的指導意義。因此，本研究將針對上述存在的問題，對高校創(chuàng)客教育課程進行教學設(shè)計與實踐研究。

二、創(chuàng)客教育與創(chuàng)客教育課程

1.創(chuàng)客教育的內(nèi)涵

國際創(chuàng)客運動與全球教育改革的互動助推了創(chuàng)客教育的發(fā)展。一般認為教育領(lǐng)域的“創(chuàng)客運動”最早源于美國麻省理工學院的比特及原子研究中心在2001年發(fā)起的Fab Lab創(chuàng)新項目[2]。而“創(chuàng)客教育”的興起，學術(shù)界普遍認為與2009年11月美國總統(tǒng)奧巴馬在“教育創(chuàng)新”大會上的發(fā)言有關(guān)。

自創(chuàng)客教育興起后，國內(nèi)眾多學者從不同視角對創(chuàng)客教育的內(nèi)涵和外延進行了論述?；诮逃Ｊ秸摰囊暯?，創(chuàng)客教育是以探究為主要學習方式，以培養(yǎng)21世紀高素質(zhì)人才為目的的創(chuàng)新教育模式[3];基于教育課程論的視角，創(chuàng)客教育是通過開設(shè)專門的創(chuàng)客課程，培養(yǎng)創(chuàng)客人才[4];基于教育類型論的視角，創(chuàng)客教育被認為是引導學生在創(chuàng)客空間中完成某種造物，培養(yǎng)學生綜合實踐能力和創(chuàng)新能力的一種教育類型[5];而基于教育理念論的視角，創(chuàng)客教育則是用于指導創(chuàng)客教學、創(chuàng)客運動和創(chuàng)客文化發(fā)展的一種理念[6]。由此可見，創(chuàng)客教育雖然存在四種不同的定位，但均強調(diào)“創(chuàng)意、整合、實踐、分享”的創(chuàng)客理念，普遍認為創(chuàng)客教育的目標在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)和實踐能力[7]。本研究將定位于教育課程論的視角，探討創(chuàng)客教育課程的教學設(shè)計和實踐效果。

2.創(chuàng)客教育課程的理解與設(shè)計

創(chuàng)客教育課程是創(chuàng)客教育“落地”的必由之路。對創(chuàng)客教育課程的理解主要有兩種典型的觀點：一是要素觀，即從課程所含要素出發(fā)解釋創(chuàng)客教育課程;二是形態(tài)觀，即從課程的表現(xiàn)形態(tài)來對創(chuàng)客教育課程進行界定。而創(chuàng)客教育課程的設(shè)計與對創(chuàng)客教育課程的理解密切相關(guān)。

創(chuàng)客教育課程的要素觀是指從學習目標、學習內(nèi)容、學習活動和學習評價等要素設(shè)計創(chuàng)客教育課程，如張文蘭等[8]在四川成都七中以《3D打印與創(chuàng)意制作》課程為例開展實踐，驗證了創(chuàng)客教育課程設(shè)計的合理性;李建珍等[9]則以全日制教育碩士（現(xiàn)代教育技術(shù)）專業(yè)學位研究生《創(chuàng)客教育》課程為例，指出課程目標在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，課程內(nèi)容應(yīng)遵循開放性、經(jīng)濟性、針對性及個性化原則進行開發(fā)與利用，課程活動應(yīng)以項目為主要內(nèi)容單元，課程評價應(yīng)重視評價主體、評價形式和評價內(nèi)容的多元化。

創(chuàng)客教育課程的形態(tài)觀則主要考慮創(chuàng)客教育課程的表現(xiàn)形式，如吳永和等[10]構(gòu)建了“學做創(chuàng)”的高校創(chuàng)客教育課程模式;申靜潔、趙呈領(lǐng)等[11]以某小學創(chuàng)客教育中的《3D打印》課程為實踐環(huán)境，通過兩輪創(chuàng)客項目實施，發(fā)現(xiàn)整個班級的學生有向更高創(chuàng)新狀態(tài)水平過渡的傾向。不論哪種創(chuàng)客教育課程，其課程設(shè)計的目的具有一致性，均以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為目的。

本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合本校具體實際情況，從學習目標、學習內(nèi)容、學習空間、師資隊伍、學習方式和學習評價等多方面構(gòu)建創(chuàng)客教育課程的實施框架，開展創(chuàng)客教育課程教學實踐，促進學生高階思維能力的發(fā)展。

三、研究設(shè)計與方法

1.研究方法

（1）問卷調(diào)查法

為了解學生已有的創(chuàng)客素養(yǎng)基礎(chǔ)水平和課程結(jié)束后的學習效果，本研究設(shè)計了兩份調(diào)查問卷。前測問卷由學生基本信息、已有知識水平和初始高階思維能力三部分組成;后測問卷則由學生基本信息、內(nèi)容模塊掌握程度和高階思維能力發(fā)展三部分組成。其中，高階思維能力的題項借鑒了潘星竹等[12]設(shè)計的量表，從批判性思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新能力三個方面對學生的高階思維能力進行前后測。整個量表采用李克特5點評分法，測量結(jié)果采用Excel 2016和SPSS 22.0軟件進行統(tǒng)計分析。

（2）訪談法

本研究根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)、作品完成情況以及課后問卷調(diào)查結(jié)果，采用訪談法在每個小組中各抽取兩名學生進行訪談，深度調(diào)查學習者對該課程的反饋意見和教學效果。

2.研究對象分析

本研究以廣東省湛江市嶺南師范學院通識教育課《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》為例，課程實施8周（共16學時），研究對象為全校選修該課程的大三學生，共30人，自由組合，共分為6組，每組5人。對調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學生的性別和專業(yè)分布基本情況如表1所示，男生較多，并且大部分學生是理工科類，這可能與該課程的性質(zhì)更偏向科技類有關(guān)。

由表2可知，大部分學生在學習該課程前并不太了解STEAM教育和創(chuàng)客教育的內(nèi)涵，對3D打印和開源硬件技術(shù)的了解程度也不高，但因為有部分學生（7人）來自計算機專業(yè)，所以已經(jīng)很好地掌握了某種編程語言。

3.課程教學設(shè)計及實施

本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合學習者初始能力，主要從以下六個方面對《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程進行教學設(shè)計，并加以實施。

（1）設(shè)置高階思維能力的學習目標

學習目標是學習活動設(shè)計和實施的出發(fā)點，也是學生通過課程學習所要達到的結(jié)果。創(chuàng)客教育課程的學習目標主要是培養(yǎng)學生的高階思維能力。高階思維能力是指發(fā)生在較高認知水平上的活動和行為。根據(jù)布盧姆的教育目標分類，學習目標分類中的分析、評價、創(chuàng)造通常被歸類為高階思維能力[13]。而21世紀核心競爭能力主要包括：問題解決能力、批判性思維能力、團隊協(xié)作能力、溝通能力以及創(chuàng)造性思維能力[14]。

本文根據(jù)已有研究及課程內(nèi)容實際，將創(chuàng)客教育課程的最終學習目標定位于批判性思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新能力的提升，并以此為出發(fā)點進行學習內(nèi)容和學習活動的設(shè)計與評價。在本研究的課程設(shè)計中，主要通過設(shè)置問題情境，激發(fā)學生運用新知識解決實際問題的能力。同時，在課程內(nèi)容中融入多學科知識，讓學生學會對復雜的問題進行理性思考，并從不同視角思考同一問題。另外，通過小組協(xié)作開展項目實踐，讓學生綜合運用所學知識制作富有創(chuàng)意的作品，以此提高學生的高階思維能力。

（2）創(chuàng)設(shè)真實生活情境的學習內(nèi)容

學習內(nèi)容是課程設(shè)計的核心要素。創(chuàng)客教育課程內(nèi)容一般超越了單一學科知識界限，整合并優(yōu)化了跨學科知識，在內(nèi)容和形式上具有多元性。因此，其內(nèi)容設(shè)計的核心一般是問題或項目的設(shè)計[15]，而基于真實生活情境選擇和設(shè)計問題或項目是開展創(chuàng)客教育課程的重要策略，能有效地激發(fā)學生的學習興趣，引導學生思考問題、解決問題，從而更好地達到學習目標。

本研究的創(chuàng)客教育課程內(nèi)容主要包括：一個理論模塊“STEAM和創(chuàng)客教育內(nèi)涵”，三個實踐模塊“圖形化編程”“3D打印”和“開源硬件”以及一個整合所學知識的綜合項目設(shè)計模塊“創(chuàng)客項目綜合實踐”。每個模塊的內(nèi)容設(shè)計均根據(jù)學生的生活經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)來選擇案例，激發(fā)學生的參與意識。如在“3D打印”模塊的內(nèi)容設(shè)計中，以生活中常見的水杯為例進行講解，學生在實際操作過程中，可根據(jù)自己的水杯外觀，結(jié)合已學知識點進行創(chuàng)意設(shè)計。

（3）融合線上線下的創(chuàng)客學習空間

學習空間是創(chuàng)客教育課程開展的重要場所。本研究的創(chuàng)客學習空間主要分為線上虛擬空間和線下實體空間兩部分。教師課前通過線上空間為學習者提供項目背景知識、學習資源和項目參考案例等，并從線上空間獲得學生學習進展情況，掌握學習者交互討論與協(xié)作開展的情況[16]，為課堂線下教學設(shè)計提供依據(jù)。而在線下教室空間，教師則主要講解課前學習中存在的問題，指導學生線下分組討論、協(xié)作實踐，完成項目作品。當然，線下空間還可以是校外創(chuàng)客企業(yè)、校外創(chuàng)客集市活動等。

在《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程教學中，教師課前將學習資源發(fā)布到Blackboard學習平臺上，學生下載學習，并在微信群里討論交流，將不懂的問題帶入課堂，教師則根據(jù)課前學習情況在線下課堂里有針對性地講解，并組合活動桌椅，將學生分組，引導學生通過協(xié)作完成項目任務(wù)，最后將成果分享到Blackboard平臺，以便進一步開展評價反思活動。

（4）配置專業(yè)互補的創(chuàng)客師資隊伍

創(chuàng)客教育課程是一種跨學科、跨領(lǐng)域的綜合知識和技能習得的課程。相應(yīng)地，其教學應(yīng)由不同學科的教師和企業(yè)專家組成導師團隊。創(chuàng)客教師不僅要為學生做好示范、提供腳手架，更要引導學生表達自己的想法、反思自己的學習行為、探索問題解決的路徑，培養(yǎng)學生的批判性思維和問題解決能力。

在《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程中，一共由三名教師組成，學科背景分別是教育學、教育技術(shù)學和計算機科學與技術(shù)。不同教師針對不同的學習內(nèi)容進行講解，當一名教師主講時，另外兩名教師就作為輔助教師，引導和組織學生完成項目任務(wù)，并觀察學生課堂學習情況，為下一次的課堂教學設(shè)計提供改進的依據(jù)。

（5）開展基于項目的創(chuàng)客學習方式

項目是創(chuàng)客教育課程學習的載體，高質(zhì)量的創(chuàng)客項目能有效促進學生高階思維能力的發(fā)展?；陧椖康膭?chuàng)客教育課程學習具有以學習者為中心、以解決實際問題為中心和以產(chǎn)品為中心的特點[17]，主要包括“仿”的演示項目與“創(chuàng)”的創(chuàng)作項目。其中，“仿”是學習知識與掌握技能的最佳途徑，學生通過模仿教師演示步驟，明確工具使用方法和問題解決策略，掌握產(chǎn)品制作的基本知識;“創(chuàng)”是指學生突破固有的觀念和思路，以新的視角選擇主題、構(gòu)思方案、設(shè)計模型，在創(chuàng)造中培養(yǎng)創(chuàng)客精神與創(chuàng)新能力[18]。

本研究基于創(chuàng)客教育課程創(chuàng)新與實踐的本質(zhì)，將“仿”的演示項目與“創(chuàng)”的創(chuàng)作項目對應(yīng)融合，秉承學生主體性、項目生成性、空間開放性的原則建構(gòu)創(chuàng)客教育課程學習方式。在《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程的實踐模塊教學中，均采用先“仿”后“創(chuàng)”的項目學習方式，使學生在“仿”與“創(chuàng)”的項目體驗過程中鍛煉思維能力、實踐能力與問題解決能力，形成有意義的知識組織方式與信息加工模式。

（6）設(shè)計多元化的課程學習評價

學習評價是課程設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，其目的是檢驗學習效果。學習評價可以促進學習者朝著學習目標不斷地改進和完善，能為課程改進提供依據(jù)。由于創(chuàng)客教育課程的自身特點，傳統(tǒng)的課程測驗不適用于創(chuàng)客教育課程。因此，如何依據(jù)創(chuàng)客課程的目標，設(shè)計多元化的評價內(nèi)容、評價主體和評價方法，顯得尤為重要。

在《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程的學習評價中，評價內(nèi)容涉及與學習目標相對應(yīng)的三個維度，批判性思維能力通過考察學生在作品設(shè)計上是否會嘗試用不同的方法去解決同一個問題，如在可視化編程時，是否邏輯縝密，并從不同視角去嘗試;問題解決能力主要考察學生的知識應(yīng)用能力，如在3D作品設(shè)計過程中，能否充分利用所學知識或?qū)で髱椭?，完成任?wù);而創(chuàng)新能力則著重考察學生在作品構(gòu)思和技術(shù)實現(xiàn)上的創(chuàng)新。

在評價主體上，不只局限于主講教師，還包括輔助教師、同學和自己等，主講教師和輔助教師貫穿于學習的整個過程，觀察、記錄學生的學習過程，及時發(fā)現(xiàn)問題并給予引導，學生自評和小組間互評則能引發(fā)學生反思，深度理解知識。在評價方法上，將過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，既重視學生平時的課堂表現(xiàn)和作品完成情況，又重視最后綜合項目實踐作品的展示匯報效果，根據(jù)評價標準進行準確評估。

4.教學案例分析

下面筆者以《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程中“圖形化編程”模塊為例，具體介紹其教學設(shè)計。

（1）學習內(nèi)容分析

該模塊的學習內(nèi)容主要包括Scratch編程的算法、邏輯和基本操作。這些內(nèi)容對大部分學生來說還比較陌生，許多學生還不具備編程的思維，因此在講解的過程中，需要結(jié)合實例進行演示操作。

（2）學習目標分析

該模塊的學習目標是要求學生能正確理解編程中的算法與邏輯，熟悉圖形化編程基本操作，并能編寫簡單的小程序作品。在創(chuàng)客學習環(huán)境下，應(yīng)充分利用多元的師資隊伍，為學習者實現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展創(chuàng)造條件。

（3）學習活動和評價設(shè)計

主講教師課前在Blackboard平臺上提供圖形化編程的基本知識講解和優(yōu)秀案例，學生進行學習和討論。課堂上，主講教師根據(jù)學生的學習情況和已有知識水平，對編程的算法和邏輯進行詳細講解，并將一個實例進行分解，邊講解邊讓學生模仿練習;然后讓學生再獨立完成一次主講教師講解的實例，兩名輔助教師根據(jù)學生的完成情況可進行適當指導，學生之間也可交流討論;任務(wù)完成后，每組學生自主選擇一個主題，協(xié)作完成編程設(shè)計，小組成員可以在網(wǎng)上搜索主題內(nèi)容和設(shè)計方案，一起討論確定主題。自選主題的作品完成后，根據(jù)評價標準，小組之間進行自評、互評，三名教師也分別給出相應(yīng)評價，然后每組學生根據(jù)評價結(jié)果進行修改完善。

四、研究結(jié)果與分析

1.對內(nèi)容模塊的掌握程度分析

對“STEAM和創(chuàng)客教育內(nèi)涵”“圖形化編程”“3D打印”和“開源硬件”四個內(nèi)容模塊的掌握程度進行前后測兩配對樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生在這四個模塊的前后測均值上相差較大，t檢驗統(tǒng)計量對應(yīng)的雙尾概率p均為.000，遠小于0.05，詳見表3。從表3中我們可以看出，學生在學習前后的知識掌握程度上存在顯著差異，學完該課程之后更好地掌握了基本理論知識和操作技能。

綜合項目設(shè)計模塊“創(chuàng)客項目綜合實踐”，主要要求學生綜合邏輯程序類、3D創(chuàng)意類及電子類設(shè)計與開發(fā)工具制作創(chuàng)客作品，并從藝術(shù)性、使用性、技術(shù)性和創(chuàng)新性四個維度對作品進行評價。由于該課程采用自由組合的形式分組，相同專業(yè)、相互認識的學生更愿意在一組。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有藝術(shù)專業(yè)學生的小組，作品的外觀更具有觀賞性;計算機專業(yè)和電子專業(yè)學生較多的小組，其作品的使用性和技術(shù)性更強。

2.高階思維能力發(fā)展分析

高階思維能力的配對樣本t檢驗結(jié)果如表4所示，批判性思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新能力t檢驗的相伴概率均小于.05，說明通過該課程的學習，學生高階思維能力的三個維度均存在顯著差異，并且通過比較均值，證明課后的各項能力水平均高于課前的各項能力水平。

結(jié)合期末作品之間的差異性分析，對課后理工科類和人文社科類專業(yè)三個維度的高階思維能力進行獨立樣本t檢驗。由表5可知，在批判性思維能力方面，理工科類和人文社科類專業(yè)的平均值分別為4.361、3.333，t檢驗相伴概率為0.00，遠小于.05，有顯著差異，并且理工科類的學生更具有批判性思維能力。在問題解決能力和創(chuàng)新能力方面，理工科類和人文社科類專業(yè)t檢驗相伴概率分別為.604和.262，均大于.05，不存在顯著差異，說明兩類學科的學生在問題解決能力和創(chuàng)新能力上相差不大。

但通過訪談發(fā)現(xiàn)，在問題解決能力方面，理工科類的學生更愿意通過獨立思考解決問題，而人文社科類的學生更愿意咨詢教師或向同學尋求幫助;在創(chuàng)新能力方面，理工科類的學生主要是從技術(shù)和功能上創(chuàng)新，而人文社科類的學生主要是從外觀上創(chuàng)新?？傊?，學生在學完該課程后，其批判性思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新能力等高階思維能力均得到了一定程度的提升。

五、討論與總結(jié)

本研究的創(chuàng)客教育課程定位于以智能化信息技術(shù)應(yīng)用為顯著特征的創(chuàng)意類課程，其科技含量較高，與傳統(tǒng)學科課程有顯著差異，具有整合性、研創(chuàng)性、協(xié)同性等核心特征[19]，以項目活動、主題探究或問題解決為主要方式，強調(diào)在創(chuàng)造過程中培養(yǎng)一種創(chuàng)新能力和創(chuàng)客思維能力[20]。該課程的教學設(shè)計和實施以本校師生實際和現(xiàn)有學習環(huán)境為基礎(chǔ)，以學生創(chuàng)客素養(yǎng)的培養(yǎng)和高階思維能力的提升為目標，以現(xiàn)實問題為基點，以研究項目的形式組織學生開展協(xié)同探究，整合多學科教師力量，協(xié)同開展創(chuàng)客教育課程的教學設(shè)計與學習指導，從而形成了“學研創(chuàng)”的理想教育模式。

本研究旨在通過“創(chuàng)客的教育”培養(yǎng)“創(chuàng)客式教育”人才。通過問卷調(diào)查和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，大部分學生能較好地完成課堂作品創(chuàng)作，較好地掌握各內(nèi)容模塊的知識點。另外，調(diào)查結(jié)果和訪談還表明，大部分學生認為與傳統(tǒng)學科相比，該課程融合了多學科知識，在完成作品時，更需要保持理性和邏輯思考;當面對不懂的問題時，更愿意跟同組或其他組的學生討論、咨詢教師或網(wǎng)絡(luò)查詢，直到問題解決;在完成期末作品主題模塊“創(chuàng)客項目綜合實踐”時，想做出有新意和更多功能的作品。這說明該課程的教學設(shè)計基本達到了培養(yǎng)學生高階思維能力的目標。

課程設(shè)計是實施創(chuàng)客教育的重要組成部分。在人工智能時代和“雙創(chuàng)”背景下，高校創(chuàng)客教育課程的設(shè)計與實踐顯得尤為重要。本文基于課程理論觀，從學習目標、學習內(nèi)容、學習空間、師資隊伍、學習方式和學習評價等六個方面，對創(chuàng)客教育課程進行了教學設(shè)計和實踐。從研究視角看，本研究設(shè)計了創(chuàng)客教育課程教學設(shè)計的一種理論框架;從實踐視角看，該框架為創(chuàng)客教育課程的建設(shè)提供了具體的實施路徑。但本研究只是基于30人班級的小樣本研究，研究對象和研究環(huán)境具有一定的獨特性;另外，由于該課程只有一個班級，無法通過對比來確定更好的教學設(shè)計模式。

因此，在未來研究中，本團隊將在更多班級開設(shè)《STEAM與創(chuàng)客教育綜合實踐》課程，并根據(jù)選修課程的學生特征，設(shè)計適合學生個性化發(fā)展的學習主題，形成具有更強靈活性和自主選擇性的創(chuàng)客教育課程教學設(shè)計，從而進一步探究創(chuàng)客教育課程實施效果的影響因素及有效策略等問題。

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