摘 要： 教師是面向人的靈魂的職業(yè)，是最值得尊敬和敬畏的職業(yè)。敬畏感和神圣感是教師的情感基礎(chǔ)，令受教育者知識得以豐富、德性得以提升是教師的理念基礎(chǔ)，理論理性、創(chuàng)制理性和實(shí)踐理性是教師的行動基礎(chǔ)。教師除了具備常人擁有的基本德性之外，還必須擁有為教師所特有的更加高尚的德性。教師倫理是一個(gè)人格健全的人在實(shí)現(xiàn)教師使命、履行教師職責(zé)時(shí)所必須具備的能力體系、優(yōu)良品質(zhì)以及必須遵守的教師道德規(guī)范體系的總和。德性與德行構(gòu)成了教師倫理的主體性方面，德性為體，德行為用，體用結(jié)合方為型;除此之外，不同層次的行為規(guī)范構(gòu)成了教師倫理的客體性方面。無論社會形態(tài)如何變化，為師之道不變，若教師隨著時(shí)代的變遷而丟失了為師之道，那么也就丟失了教師的精神和靈魂。隨著傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的急劇轉(zhuǎn)型，功利主義、利己主義、個(gè)人主義、工具主義似已成為事實(shí)意義上的主流文化，問題教師的不斷"涌現(xiàn)"令教師倫理成為突出的理論難題和實(shí)踐困境?？磥恚處焸惱聿皇羌瘸傻亩巧傻?，一如亞里士多德所說，德性既不出于自然也不反乎自然;馬克思說，環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的?，F(xiàn)代性語境下，道德哲學(xué)視域中的教師倫理乃是一種試圖用反思、批判與建構(gòu)的致思范式，它運(yùn)用建構(gòu)性原則和范導(dǎo)性原則，對教師倫理做道德哲學(xué)意義上的沉思，借以給出倫理學(xué)意義上的德性構(gòu)成，指明一種培育和踐行教師倫理的理論主張和實(shí)踐訴求。依照教師倫理自身的演進(jìn)邏輯，現(xiàn)代性語境下的教師倫理會以如下四個(gè)環(huán)節(jié)而展開其自身：教師倫理的先行標(biāo)劃-作為問題的教師倫理-作為環(huán)境的教師倫理-作為行動的教師倫理。

關(guān)鍵詞： 現(xiàn)代性;道德哲學(xué);教師倫理;問題教師;主體性德性;客體性規(guī)范

中圖分類號：G40-02;G451.6

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1004-8634（2020）03-0005-（19）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.03.001

一種相對為好的道德形而上學(xué)乃是系統(tǒng)論奠基和生成論奠基的有機(jī)結(jié)合，而倫理學(xué)給出德性結(jié)構(gòu)和規(guī)范體系的方式往往是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義的，它通常不在兩個(gè)前提即人何以需要履行責(zé)任、怎樣才能履行責(zé)任上做預(yù)先的探討，而這兩個(gè)前提批判便由道德哲學(xué)來完成。以此觀之，道德哲學(xué)乃是倫理學(xué)的基礎(chǔ)，倫理學(xué)乃是道德哲學(xué)的落實(shí)，而把道德哲學(xué)和倫理學(xué)關(guān)聯(lián)起來的中介則是生成論的致思方式。當(dāng)我們以美德倫理學(xué)和規(guī)范倫理學(xué)為分析框架，以系統(tǒng)論和生成論為論證方式，深度分析和縝密論證教師倫理時(shí)，一幅整體性的意識圖像就被標(biāo)劃出來了。

教師倫理的先行標(biāo)劃

預(yù)先給出教師倫理的結(jié)構(gòu)，是倫理學(xué)乃至教育倫理學(xué)研究的一般方式，其思考路徑乃是結(jié)構(gòu)主義的，若直面教師倫理自身，那么便可以依照美德倫理學(xué)和規(guī)范倫理學(xué)的原則和方法，規(guī)定教師倫理的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部構(gòu)成。

1.美德倫理學(xué)視域中的教師倫理

在具體呈現(xiàn)教師倫理模型之前，有必要就普遍倫理和特殊倫理及其相互關(guān)系做基本的討論。所謂普遍倫理，乃是一個(gè)人格健全的人在處理與自己欲望有關(guān)的事情時(shí)所需要的最為基本的能力和品質(zhì)，用康德的話語表達(dá)便是：“定言命令只有一條，這就是：要只按照你同時(shí)認(rèn)為也能成為普遍規(guī)律的準(zhǔn)則去行動。”

康德：《道德形而上學(xué)原理》，苗力田譯，上海人民出版社1986年第1版，第72頁。定言命令，也就是責(zé)任的普遍命令：“你的行動，應(yīng)該把行為準(zhǔn)則通過你的意志變?yōu)槠毡榈淖匀灰?guī)律?！?/p>

康德：《道德形而上學(xué)原理》，第73頁。這是關(guān)于絕對命令的兩種不同的陳述：第一個(gè)陳述強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)自己的行為準(zhǔn)則為普遍法則;第二個(gè)陳述是通過自己的意志將普遍法則變成具體的行動。這是關(guān)于絕對命令的形式陳述，而其根據(jù)則是質(zhì)料陳述：“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作目的，永遠(yuǎn)不能只看作手段?！?/p>

康德：《道德形而上學(xué)原理》，第81頁。從康德關(guān)于先天實(shí)踐法則的形式與質(zhì)料的兩種論證方式中，我們能夠得出的結(jié)論是，在一個(gè)由普遍交換推動的普遍交往的公共生活中，康德關(guān)于絕對命令的形式陳述和質(zhì)料陳述成為人們共同遵守的實(shí)踐法則，它是人們以公民身份相互交往時(shí)可以相互提出的普遍有效性要求。這種要求不需要以各種社會權(quán)力、地位、身份和角色為基礎(chǔ)，他們都是在道德人格上平等的有理性存在者。以“傳道授業(yè)解惑”為使命的教師同樣是有理性存在者，因而也要毫無條件地遵守普遍的實(shí)踐法則。然而，教師又不是一般的有限理性者，而是以令自己和他人知識得以增長、德性得以提升的公正的旁觀者、客觀的觀察者、正確的言說者和正當(dāng)?shù)男袆诱?。于是，必須在常人德性基礎(chǔ)上標(biāo)劃出教師倫理的特定結(jié)構(gòu)來。

美德倫理學(xué)意義上的教師倫理乃是一個(gè)由完善的道德人格引領(lǐng)的能力體系和優(yōu)良品質(zhì)。道德人格是人格構(gòu)成中的高級部分，是有關(guān)善惡、正當(dāng)、意志，由信、知、情、意四個(gè)核心要素構(gòu)成的有機(jī)體。在充分理解和借鑒亞里士多德美德論的基礎(chǔ)上，我們可以把德性界定為：令行動者生活得好并使他出色地完成他的活動所需要的能力體系和由這些能力的充分運(yùn)用所形成的優(yōu)良品質(zhì)。并且，把教師倫理界定為：一個(gè)人格健全的人在實(shí)現(xiàn)教師使命、履行教師職責(zé)時(shí)所必須具備的能力體系、優(yōu)良品質(zhì)以及必須遵守的教師道德規(guī)范體系的總和。能力為體、品質(zhì)為用，體用結(jié)合方為型。如果用信、知、情、意四個(gè)要素來規(guī)定和描述教師的道德人格，便可清晰地呈現(xiàn)教師倫理的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

這個(gè)定義涵蓋了美德倫理學(xué)和規(guī)范倫理學(xué)兩個(gè)維度上的內(nèi)容，在美德倫理學(xué)的范圍內(nèi)我們可資借鑒的思想資源主要有亞里士多德和康德的思想。而在“美德倫理學(xué)視域中的教師倫理”這個(gè)論題內(nèi)，我們并沒有按照亞里士多德給出的德性論框架，即理智的德性和道德的德性，而是依照人格理論加以設(shè)計(jì)。

信。它可分為信仰和信念。信仰乃是一個(gè)人、組織、民族、國家對某個(gè)價(jià)值體系確認(rèn)、確信和孜孜以求的過程。通常說來，信仰乃是不同個(gè)人在反復(fù)進(jìn)行的集體行動中確立下來的共同確認(rèn)、確信和追求。一個(gè)有信仰心境的人也會對他所從事的職業(yè)有堅(jiān)定的信仰，即職業(yè)信仰;或?qū)ψ约旱钠返滦逓橛袌?jiān)定的信仰，即道德信仰，即康德所言的對“至善”的確信和孜孜以求。教師的信仰也就區(qū)分為科學(xué)-知識意義上的信仰和德性-品質(zhì)意義上的信仰。在此，我們試圖充分且正確運(yùn)用康德的道德信仰論：“在世界中實(shí)現(xiàn)至善，乃是一個(gè)被道德法則所決定的意志的必然對象。不過在這樣一個(gè)意志中，意向與道德法則的完全又是至善的無上條件。因此，這樣契合必然也如其對象一樣是可能的，因?yàn)榻倘舜龠M(jìn)這種善的那個(gè)命令之中就已包含這種契合在內(nèi)。但是意志和道德法則的圓滿契合就是所謂的神圣性，而這乃是感性世界中任何有理性的存在者在其生存期間的任何剎那中所不能達(dá)到的一種圓滿境界。但是它雖然作為實(shí)踐上的必要條件而被要求著，可是它只能在趨向那個(gè)圓滿契合的無止境的進(jìn)步中才能被發(fā)現(xiàn)，而且依照純粹實(shí)踐理性原理來講，還必須假設(shè)那樣一種實(shí)踐上的進(jìn)步，作為我們意志的真正對象?！比缛羧者M(jìn)無疆，窮其畢生精力趨向于至善，那么就必須假設(shè)每個(gè)有理性存在者需要不懈的精神追求和頑強(qiáng)的意志。“但是只有在我們假設(shè)了有理性的存在者的存在和人格的無止境地延續(xù)下去時(shí)（這就是所謂的靈魂不朽），上述這種無止境的進(jìn)步才是可能的。因此至善只有在靈魂不朽的這個(gè)假設(shè)之下，才在實(shí)踐上是可能的，因而這種不朽就與道德法則不可分離地結(jié)合著，而成為純粹實(shí)踐理性的一個(gè)懸設(shè)（我所謂的懸設(shè)乃是指一個(gè)在理論上還不能證明但是不可分地依靠在一個(gè)先天而無制約的有效的實(shí)踐法則上的命題而言）。關(guān)于我們天性的道德前程有一條原理，就是：我們只有在一個(gè)無止境的進(jìn)步過程中才能夠達(dá)到與道德法則完全契合的地步?！?/p>

康德：《實(shí)踐理性批判》，關(guān)文運(yùn)譯，廣西師范大學(xué)出版社2002年版，第117—118頁。通過康德這段晦澀難懂的論述，我們體悟出來的道理在于，就教師的信仰而言，為實(shí)現(xiàn)康德意義上的至善，就必須有一個(gè)可靠的內(nèi)心向往和意志磨礪。而就至善的性質(zhì)而言，則有科學(xué)-知識與德性-品質(zhì)兩類。

若信仰乃一最高追求，信念則為日常追求，或?yàn)榫呦蠡拇_證與確信。為人師者，當(dāng)有兩種信念，一為他者，二為自己。為他者之信念，乃殫精竭慮、盡心盡力，或令受教育者知識得以豐富、品性得以凈化，或令受教育者快樂、幸福。為自己之信念，乃令自己知識得以豐富、品性日進(jìn)無疆，令自己出于意愿地愛崗敬業(yè)。

知。它相當(dāng)于亞里士多德的“理智的德性”，也相當(dāng)于我們所指稱的進(jìn)取性道德。知，既相關(guān)于不變的事物，又相關(guān)于可變的事物。相關(guān)于不變的事物是擁有邏各斯，相關(guān)于可變的事物是分有邏各斯。前者的能力是科學(xué)，后者的能力是理智、明智。我們試圖從能力及能力的充分運(yùn)用所取得的業(yè)績兩個(gè)角度論述教師倫理中的“知”。首先，作為理性的“知”?？稍诮梃b亞里士多德和康德思想的基礎(chǔ)上，將理性劃分為理論理性、創(chuàng)制理性和實(shí)踐理性。教師作為傳道授業(yè)解惑者，應(yīng)該比不同人更加具備理性能力。所謂理論理性，乃是理性和知性的統(tǒng)一。理性作為一種最高的能力，其職責(zé)是向有理性者提出目標(biāo)、原則和方法。理性所提出的目標(biāo)是對道“邏各斯”的悟和言說，這就是天人之道、人倫之道和心性之道。相對于前者所堅(jiān)持的原則和方法是建構(gòu)性，相對于后兩者所堅(jiān)持的原則和方法是范導(dǎo)性。而要正確地言說道，就必須充分運(yùn)用知性這種能力。知性的功能在于創(chuàng)制范疇和話語，理性用知性提供的范疇將通過感受性得來的材料、表象進(jìn)行特征抽提、歸納演繹，得出既有主觀根據(jù)又有客觀根據(jù)的知識-真理。這便是建構(gòu)性原則和方法的運(yùn)用。創(chuàng)制理性，是相關(guān)于技藝的能力，其所追求的是因人的實(shí)踐活動而生成的事物。被創(chuàng)制的對象可分為有形的和無形的兩種：一種是產(chǎn)品和技術(shù)，可用的生產(chǎn)資料和生活資料，可用的科學(xué)技術(shù)，科學(xué)用于解釋和指導(dǎo)，技術(shù)用于操作。另一種是規(guī)范，用于創(chuàng)造價(jià)值的技術(shù)規(guī)范，用于分配價(jià)值的規(guī)約體系。規(guī)范的創(chuàng)新也是生產(chǎn)力，在人的生產(chǎn)能力給定的條件下，規(guī)約體系的創(chuàng)新會激發(fā)人的積極性和創(chuàng)造性。創(chuàng)制理性的核心是人的創(chuàng)新意識、意愿和能力。實(shí)踐理性，是一個(gè)人在處理與自己欲望有關(guān)的事情時(shí)所具備的能力，可稱之為善良意志、實(shí)踐理性和自治能力。每一個(gè)人格健全的人，都會擁有一定程度的理論理性、創(chuàng)制理性和實(shí)踐理性。教師作為知識的創(chuàng)造者和傳播者、德性的培養(yǎng)者和教化者，必須擁有理論理性能力，用知性提供的范疇群、話語體系，在建構(gòu)性原則和范導(dǎo)性原則的支配下，創(chuàng)造性地形成理論體系;將創(chuàng)制理性運(yùn)用于知識和理論體系的播種之中，找尋最有效的傳播方法和途徑;將實(shí)踐理性運(yùn)用于職業(yè)上的追求至善和日常的追求快樂的活動中。

情。它是人格結(jié)構(gòu)中的中間環(huán)節(jié)，它連接著信、知和意，是從曉之以理到導(dǎo)之以行的中間要素。人無論怎樣理性化，其知和行始終伴隨著情。在人的靈魂結(jié)構(gòu)中，最難以控制的便是欲望和情感。所謂情，乃是指：由外向內(nèi)的指向，即因人或物有無價(jià)值、有多大價(jià)值而引發(fā)的內(nèi)心體驗(yàn);由內(nèi)向外的指向，即人對人或事物的態(tài)度和立場。情既是狀態(tài)，又是對這種狀態(tài)的感受。情的人性基礎(chǔ)在于人是需求著和欲求著因而也是價(jià)值性的存在物，人的各種欲求能否得到滿足以及滿足的程度直接決定他的體驗(yàn)和態(tài)度。根據(jù)體驗(yàn)和態(tài)度的理性化程度，可以把情劃分為情緒和情感，前者是偶然的、短暫的、非評價(jià)性的體驗(yàn)和態(tài)度，后者是深沉的、類型化的、評價(jià)性的體驗(yàn)和態(tài)度。亞里士多德把人的德性視作優(yōu)良品質(zhì)，實(shí)質(zhì)是將德性定義為情感，其所列出的德性表其實(shí)就是情感表。情感包括理智感、道德感和審美感。就體驗(yàn)和態(tài)度的性質(zhì)而言，可有幸福、快樂，平淡、無奇，沮喪、痛苦三種類型。基于平淡、無奇，規(guī)避痛苦、不幸，追求快樂、幸福，是人的認(rèn)知、心理和行動邏輯。而無論是情緒還是情感，一經(jīng)生成便會存續(xù)著、作用著，其作用的方式有空間的擴(kuò)展效應(yīng)和時(shí)間上的延續(xù)效用。作為教師，其德性倫理構(gòu)成中必包含著情感因素。理智感保證了教師在進(jìn)行知識傳授和道德教化中，能夠以追求和表達(dá)真理為志業(yè)，領(lǐng)悟天人之道，以求自然之是其所是;感悟人倫之道，以求社會之是其所是;體悟心性之道，以求人之是其所是。道德感決定了教師的同情心和正義感，同情心表達(dá)的是對弱者、對需要關(guān)愛的人進(jìn)行救助和關(guān)愛的體驗(yàn)及態(tài)度，通過移情和同情，被關(guān)愛的人獲得了情感上的呵護(hù)和心靈上的慰藉。審美感決定了教師要把自然之美和人格之美顯現(xiàn)到他者那里，以使他者獲得審美愉悅和道德感化。

意。在漢語中，以“意”為單體字組成的詞語不下幾十種，對本文而言，最為重要的是“意志”這個(gè)詞語。我們可以在兩種意義上使用“意”字：其一，動機(jī);其二，意志力?？档略凇兜赖滦味蠈W(xué)原理》中正是從這樣兩個(gè)意思規(guī)定意志的。在動機(jī)的層面上，意志又從目的發(fā)展而來。目的是目的者意欲獲得價(jià)值或試圖到達(dá)的狀態(tài)。這個(gè)價(jià)值和狀態(tài)作為一種動力推動著目的者采取行動。這個(gè)推動力量就是動機(jī)。將動機(jī)變成可實(shí)施的行動，就是意志。意志是動機(jī)的主觀把握形式。在意志力的意義上，目的者在意志的支配下，要精心設(shè)計(jì)，全力實(shí)施，克服困難，排除一切不利于行動的諸種干擾，以使自己的意志貫徹下去。由此體現(xiàn)出來的能力和品質(zhì)就是意志力，也可以稱作毅力。在行動中，與行動的真理最靠近的動機(jī)、意志為真實(shí)動機(jī)和真實(shí)意志。當(dāng)這個(gè)行動僅對行動者有效時(shí)，令自己的地位得以改善，或令自己的人格更加完善的動機(jī)和意志就是最真實(shí)的;當(dāng)這個(gè)行動是他者向行動者提出時(shí)，其真實(shí)動機(jī)和意志就是對他者有效的。教師作為一種發(fā)生于主體間的心理行為和精神過程，其動機(jī)和意志是由他者規(guī)定的，若行動者僅僅把令自己愉快和地位改善的動機(jī)與意志置于行動的初始狀態(tài)中，就極有可能造成動機(jī)偏離，而當(dāng)這種偏離已經(jīng)超出教師之是其所是的最低限度時(shí)，就喪失了教師之施教行為的正當(dāng)性基礎(chǔ)。我們可以借鑒康德在論述行為與責(zé)任關(guān)系時(shí)所提出的理論模型，即出于、合乎和反乎。出于教師自身的道德命令去從事教師職業(yè)——就是出于責(zé)任那種情形——當(dāng)把這種動機(jī)和意志確立為直接甚至是唯一動機(jī)時(shí)，它就是善良意志。在善良意志的支配下，將功利的、名聲的動機(jī)排除在外而把意志貫徹下去，這種能力就是實(shí)踐理性，其所遵守的就是先天法則。合乎責(zé)任地從事教師職業(yè)，乃是指從教者既把教師職責(zé)又把利己動機(jī)并置在一起的這種情形。康德說，這種情形是最難進(jìn)行道德判斷的。他以不贊同但卻可以接受的態(tài)度予以論證?？档轮猿植毁澩牧?，是因?yàn)檫@是一種不穩(wěn)定的關(guān)系狀態(tài)，它趨向至善的道路是不暢通的。因?yàn)楫?dāng)功利主義的動機(jī)或外部的功利安排足夠具有誘惑力的時(shí)候，善良動機(jī)和實(shí)踐理性的有限性就暴露出來了，施教者就會把知識傳授和道德教化當(dāng)作獲取名聲和利益的手段，從而顛倒了目的與手段的關(guān)系，滑向第三種情形——反乎責(zé)任。反乎責(zé)任的情形有強(qiáng)與弱兩種情況：弱的情形描述的是施教者至少在形式上是履行教師職責(zé)的，但把名聲和獲利的動機(jī)置于“傳道授業(yè)”這一“善良意志”之前;強(qiáng)的情形描述的是施教者公然沽名釣譽(yù)、唯利是圖。

2.規(guī)范倫理學(xué)視域中的教師倫理

與德性論相對應(yīng)的關(guān)于道德規(guī)范的理論研究，康德的道德哲學(xué)和倫理學(xué)，功利主義和契約論的倫理學(xué)，都是關(guān)于規(guī)范論的哲學(xué)理論。如果說德性論視域中的教師倫理解決的是主體根據(jù)，那么規(guī)范論視域中的教師倫理解決的則是客觀依據(jù)問題，即如何證明一個(gè)教師行為是正當(dāng)?shù)摹?/p>

（1）由常人倫理到教師倫理

每一個(gè)有理性的存在者，在與他人交往中，必須遵守最基本的道德規(guī)范。康德給出了一個(gè)普遍有效的實(shí)踐法則，可用三種命令式加以陳述：所選的準(zhǔn)則，應(yīng)該是普遍有效的準(zhǔn)則;一種作為目的的質(zhì)料，每一個(gè)有理性的存在者就是目的，并且是自在的目的;全部準(zhǔn)則通過立法而和目的王國相一致。簡約地說，在一個(gè)以公民身份交往的社會空間內(nèi)，基本準(zhǔn)則就是公民可以相互提出的有效性要求，即人人都是目的而不僅僅是手段，每一個(gè)人都應(yīng)該按照你意愿別人對待你的方式對待別人。然而，在實(shí)際的社會交往中，每個(gè)人因其所承擔(dān)的角色不同，行為規(guī)范也就有別。于是，在一個(gè)反復(fù)交往的人群中，人們除了遵守基于平等原則的普遍法則之外，還必須遵守基于角色倫理的道德要求?？档码m然是在一般意義上討論了在以公民身份相交往的公共生活中，一個(gè)擁有最基本理性知識的人應(yīng)該遵守的實(shí)踐法則，但對于建立和完善社會主義市場經(jīng)濟(jì)的當(dāng)代中國教師而言，卻具有極大的啟發(fā)和借鑒意義。

以文本和實(shí)踐形態(tài)存續(xù)下來的中國傳統(tǒng)美德是形塑當(dāng)代教師倫理的重要資源，這些資源對于當(dāng)代中國教師倫理而言更具切近意義。在以家庭、家族和村社為交往邊界的熟人社會里，基于差序格局的道德要求表現(xiàn)為顯明的角色倫理，每個(gè)角色都有不證自明的當(dāng)止之處：為人君，止于仁;為人臣，止于敬;為人父，止于慈;為人子，止于孝;與國人交，止于信。在“四書”中似乎難以找到關(guān)于教師倫理的集中表述，而荀子在《勸學(xué)篇》和《修身篇》、韓愈在《師說》中都有集中論述。在古代，被人們普遍傳誦的擁有師德的師者，乃傳道、授業(yè)、解惑之人?？磥?，傳道構(gòu)成了師德的最高要求，而傳道者被古人稱為圣人、賢者（在古希臘被稱為智者）;他們不但是愛智慧的人，也是有智慧的人。他們應(yīng)該是知道和悟道的人，是道的先知、先覺、先行者，既知曉天人之道，又領(lǐng)悟人倫之道，還修得心性之道。在以差序格局為基本秩序的熟人社會里，師德一定是高于所有社會成員之上的道德典范：師垂典則、范示群倫。而在傳道、授業(yè)和解惑的三個(gè)層次中，解惑無疑是最低的要求，授業(yè)是基本的要求，傳道則是最高的要求。最高的也就是最根本的要求。

（2）教師倫理規(guī)范的存續(xù)形式

這實(shí)際上是教師倫理學(xué)以何種形式存在和如何產(chǎn)生的問題。教師倫理以客體性形式和主體性形式存在，前者呈現(xiàn)為可以言說和書寫的道德命令，后者表現(xiàn)為“主觀意志的法”?？裳哉f和可書寫的教師倫理，又可分為基于利益相關(guān)者之角色期待的倫理訴求。一如上述，教師的使命是使受教育者在理智的德性上受到教育，在道德的德性上受到培育。而受教育和培育者及其血親養(yǎng)育和呵護(hù)者有天然的理由向教育者提出倫理訴求，“師者，傳道授業(yè)解惑矣”就是這種訴求的日常語言形式，它以道德常識的形式在“民間”廣泛傳播，形成了一種不證自明的合理訴求，同時(shí)也成為一種普遍化的道德力量。這種力量無須借助權(quán)威媒介、通過理性化的過程、變成體系化的命題邏輯，而是通過日常的通俗易懂的話語，在日常交往中隨時(shí)隨地地進(jìn)行道德評價(jià)。然而這種基于日常生活的道德約束力是有限度的，雖然可以隨時(shí)隨地進(jìn)行，但其所監(jiān)督的空間和時(shí)間卻是受到限制的。這就使得對教師行為的倫理過程、后果的監(jiān)督和約束變得弱化。其根本原因在于如下一些方面：第一，教師是創(chuàng)造知識和傳播知識的專業(yè)人員：教學(xué)和科學(xué)研究更是創(chuàng)造和產(chǎn)生知識、理論及思想的專業(yè)活動，通常不會出現(xiàn)在公共場合，而是發(fā)生于人為設(shè)置的教室里、課堂中，這就把來自公共生活領(lǐng)域的道德評價(jià)屏蔽在外了，因?yàn)樗麄儾豢赡艹霈F(xiàn)于公共視野中。第二，創(chuàng)造知識和傳授知識作為一種專業(yè)化極強(qiáng)的精神活動，其課程設(shè)置、知識體系、理論架構(gòu)和思想整體都需要具有同等水平的研究者給予確定和確證。第三，如果教師作為研究者和試驗(yàn)者沒有基本的道德理性知識，將高端的科研成果用于制造對人類構(gòu)成極大威脅的產(chǎn)品，那么其行為的倫理性的確定和倫理基礎(chǔ)的奠定就是大眾的道德評價(jià)所不能約束的事情了。

基于現(xiàn)代教師的職業(yè)化和專業(yè)化，在社會性的道德評價(jià)之上，人們構(gòu)建了兩個(gè)層次的教師倫理規(guī)范，即教育管理部門和國家層面的教師倫理。它們是人們充分且公開運(yùn)用理性而制定的具有強(qiáng)制性、普遍性的行為規(guī)范，此種規(guī)范體系具有如下一些特點(diǎn)：第一，其制定者是組織，它是對教育、教學(xué)、科研、實(shí)驗(yàn)有專門知識的有理性者經(jīng)反復(fù)論證而制定的經(jīng)得起檢驗(yàn)的約束體系。它不是個(gè)人意志的體現(xiàn)，而是集體智慧的結(jié)晶。第二，它是充分且公開運(yùn)用理論理性、創(chuàng)制理性和實(shí)踐理性的結(jié)果，這就從根本上排除了基于情緒和意見的某種決定、表達(dá)的隨意性和主觀性。第三，它獲得普遍有效性的效力，它并不針對一個(gè)人，而是針對一個(gè)群體、一個(gè)領(lǐng)域。第四，此種規(guī)范體系在約束的效力和后果上可分為被要求的行為、被鼓勵(lì)的行為和被禁止的行為三個(gè)層次?？档略凇秾?shí)踐理性批判》中給出了一個(gè)“善惡概念的自由范疇表”，從數(shù)量、性質(zhì)、關(guān)系和情狀四個(gè)方面建構(gòu)了一個(gè)可普遍化的規(guī)范體系，這個(gè)體系對于相關(guān)組織制定教師行為規(guī)范具有絕對的指導(dǎo)意義。第五，這個(gè)規(guī)范體系以強(qiáng)制性的形式確立了違約成本原則。道德輿論的譴責(zé)只是名譽(yù)和人格上的批判，可能會影響到當(dāng)事人的社會資本的積累，但并不能以有形的形式給予懲罰。而組織化的規(guī)范體系，可以通過“行政處罰”使當(dāng)事人受到道德和紀(jì)律上的雙重處罰，切實(shí)地終止其“不法”和“違法”。

（3）教師倫理規(guī)范的效力問題

德性與規(guī)范是決定教師做其應(yīng)為之事的兩種力量，其中德性是最為根本的，康德殫精竭慮地尋找那個(gè)使應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑槌蔀楸厝坏氖虑榈某跏夹粤α?，最后給出了一個(gè)康德式的德性論和規(guī)范論：善良意志、先天法則和實(shí)踐理性。然而，德性作為一種內(nèi)在的約束性力量又是有限度的，它經(jīng)常會因?yàn)閮?nèi)部的沖動和外部的誘惑而變得軟弱無力，此時(shí)就需要一種外部的約束力量加以規(guī)約。作為道德輿論和組織倫理的外部命令，通常都是過程和后果性的，是德性失效以后的倫理救濟(jì)，而這種救濟(jì)倒也不完全是后果性的，而具有前懾作用，這就要求組織倫理要保持足夠的張力。若要保持組織倫理的效力，就必須處理好如下幾個(gè)問題：第一，普遍性與特殊性的關(guān)系。根據(jù)康德在“善惡概念的自由范疇表”中給出的規(guī)范的“性質(zhì)”，被要求的、被禁止的、破格的是規(guī)范的三種價(jià)值取向，其中破格的規(guī)定是最具靈活性的一種。如果毫無原則地“破格”，就會降低規(guī)范的普遍有效性，使“破格”變成機(jī)會主義行為的制度保證。第二，如何提高規(guī)范的執(zhí)行力問題。制定和運(yùn)用規(guī)范的組織、個(gè)人在對有瑕疵的教師行為進(jìn)行評估和處罰時(shí)，常常會自覺不自覺地把組織的名譽(yù)、個(gè)人的得失作為評估和處罰的動因，從而降低了規(guī)范的執(zhí)行力，縱容了瑕疵，使道德輿論歸于失效或無效。在整個(gè)社會場域中，無法形成平等的氛圍和正義的氣象。第三，建構(gòu)立體式的約束機(jī)制。要在積極自由和消極自由兩個(gè)原則之間尋找平衡。教育和教學(xué)的“是其所是”是制定和實(shí)施教師倫理規(guī)范的價(jià)值邏輯，由此決定，教師既有作為的義務(wù)，也有不作為的義務(wù)。不作為的義務(wù)構(gòu)成底線倫理。而作為的義務(wù)又可分成被規(guī)定了的義務(wù)和沒有具體規(guī)定的義務(wù)，實(shí)質(zhì)上就是權(quán)利，即堅(jiān)持平等、主張正義的權(quán)利，進(jìn)行意志表達(dá)和表達(dá)意志的權(quán)利。教師的最高使命是人類的、國家的、民族的，是國家精神和民族精神的倡導(dǎo)者和踐行者。

作為問題的教師倫理

制造問題，然后再殫精竭慮地解決問題，展現(xiàn)的是人類的實(shí)踐能力;體悟問題和認(rèn)識問題，提出各種解決問題的方案，體現(xiàn)的是人類的意識能力。一切價(jià)值和意義都與問題相關(guān)，甚或就是問題本身。把問題把握在意識中、呈現(xiàn)于表象里，是理論家和思想家的事情，而絕大部分理論家和思想家又是教育和教化的研究者、實(shí)踐者。理論家和思想家借助教師這一高尚職業(yè)，把他們對人類命運(yùn)的關(guān)切，把有關(guān)的天人之道、人倫之道、心性之道，通過教育和教化傳達(dá)給受教育者。在這一過程中，他們始終與問題“糾纏”在一起：一個(gè)是技術(shù)性問題，即如何基于受教育者的能力和意愿，最大限度地提升傳播效率;另一個(gè)是本體性問題，即各種社會活動中的問題。作為問題的教師倫理，正是技術(shù)性問題和本體性問題的教育、教化形態(tài)。

1.“問題”與“問題”意識

寬泛地說，問題有認(rèn)識論的和存在論的兩種。認(rèn)識論的問題表現(xiàn)為疑惑、疑問，是對某一領(lǐng)域的事情不知或知之甚少，其旨趣在于明白某事或某物是什么和怎樣，實(shí)質(zhì)是某些知識的缺乏。存在論的問題則同人的感覺和體悟能力有關(guān)，是人對某些矛盾、沖突、境域的困惑。在此意義上，問題就不再是疑惑、疑問，因?yàn)樗麑κ挛锘蚴虑槭鞘裁春驮鯓邮乔宄髁说?，而是因其價(jià)值理念和生活旨趣無法實(shí)現(xiàn)甚至嚴(yán)重缺失所得到的苦惱，是痛苦的體驗(yàn)。問題不再是問題而是難題。難題是與人的情感、意志和意義直接相關(guān)的，因此難題是生活形態(tài)的，是人的生活的豐富性的對象化。一旦人的生活的豐富性的對象化通道被堵塞，或失去對象，難題和苦惱就在所難免。問題表現(xiàn)為疑問，難題呈現(xiàn)為追問，但難題常常又以知識的形態(tài)出現(xiàn)?！耙粋€(gè)問題的產(chǎn)生是由于我們知道得太少而極欲知道得太多;一個(gè)難題的產(chǎn)生是由于我們知道得太多，而各種知識卻相互矛盾沖突。問題是好奇心的產(chǎn)物，難題則反映了知識的困境?！?/p>

赫舍爾：《人是誰》，隗仁蓮譯，貴州人民出版社1995年版，第2頁。關(guān)于問題與難題的關(guān)系，美籍猶太哲學(xué)家赫舍爾進(jìn)一步精辟地指出：“提出一個(gè)問題（question）是一種理智的活動;而面對一個(gè)難題（problem）涉及整個(gè)人身的一種處境。一個(gè)問題是渴求知識的產(chǎn)物;而一個(gè)難題則反映了困惑甚至苦惱的狀態(tài)。一個(gè)問題尋求的是答案，一個(gè)難題尋求的是解決方案?！薄皼]有哪一個(gè)真正的難題是從純粹的尋根究底中產(chǎn)生的。難題是處境的產(chǎn)物。它是在處境艱難、理智困窘的時(shí)刻產(chǎn)生的，是在經(jīng)歷到不安、矛盾、沖突時(shí)產(chǎn)生的?！?/p>

赫舍爾：《人是誰》，第1頁。也許焦慮和痛苦是人經(jīng)常的存在狀態(tài)，而快樂和幸福則是瞬間的體驗(yàn)。難題是人所唯一具有的，人不但生成著難題，遇到難題，而且感悟著難題，并把這種感悟以語言的形式呈現(xiàn)出來。自蘇格拉底提出“認(rèn)識你自己”“自知其無知”“美德即知識”三個(gè)命題，并以特有的方式表達(dá)其生活和終結(jié)其生命時(shí)起，哲學(xué)家、神學(xué)家和文學(xué)家就以語言為中介表達(dá)他們對各種難題的看法。馬克思、費(fèi)爾巴哈、尼采、叔本華、柏格森、海德格爾、利奧塔、?？碌人坪醵荚陉愂鰧λ麄兯龅降纳铍y題的看法。這說明什么呢？

這說明人是一個(gè)創(chuàng)造意義、體悟意義和追問意義的存在物，一切難題都與這種意義相關(guān)。任何一種難題無不標(biāo)示著無法實(shí)現(xiàn)某種意義，或缺失某種意義，這又與人對人的理解相關(guān)?！俺扇恕辈⒉粌H僅是一個(gè)標(biāo)示人的年齡和成熟的概念，而是一個(gè)人完成人、成為人、兌現(xiàn)承諾、實(shí)現(xiàn)人的尊嚴(yán)的過程。一切關(guān)于意義、價(jià)值的追問，必然升華為對人是什么、能夠成為什么，即對人性和人的本質(zhì)的理解。他本來就是并且總是一個(gè)難題。成為人就是成為一個(gè)難題，這個(gè)難題表現(xiàn)在苦惱中，表現(xiàn)在人的精神的痛苦中?！叭诵詰?yīng)當(dāng)是什么樣子，人的本性應(yīng)該怎樣發(fā)揮作用，對此，每個(gè)人至少都有一個(gè)模糊的觀念、形象或夢想。人的難題產(chǎn)生于矛盾?！?/p>

赫舍爾：《人是誰》，第2—3頁。我們意識到了存在與期望之間的沖突或矛盾，即人是什么樣與應(yīng)當(dāng)是什么樣之間的沖突或矛盾。

人依靠自己的想象構(gòu)筑出一個(gè)包括人的完整形象在內(nèi)的可能性空間即可能世界，然后又以這個(gè)柏拉圖式的“善的理念”為摹本去衡量當(dāng)下世界即事實(shí)世界的意義，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這個(gè)當(dāng)下世界是一個(gè)有限的、非完滿的世界，要么僅分有了“善的理念”的一部分，要么阻止了某些“善的理念”的實(shí)現(xiàn)，這就是難題得以產(chǎn)生并能夠存在的人性基礎(chǔ)。每一個(gè)時(shí)代的人們都在探討人是什么，每一時(shí)代的一些思想家都以為給人們提供了一個(gè)一勞永逸的關(guān)于人的概念，但卻沒有一個(gè)人能夠完成此任。事實(shí)證明，每一時(shí)代的人們只提供他們那個(gè)時(shí)代的人的概念，而這種概念是隨著社會歷史的變化而改變的。

從性質(zhì)來說，又可從真與假、有意義與無意義的角度對問題進(jìn)行研究。而實(shí)際情況又是極其復(fù)雜的。有些問題是真問題，但在特定條件下，對這些問題的討論卻是無意義的。比如，你把石頭拋向空中一萬次，它會一萬次掉下來，作為公理的萬有引力定律永遠(yuǎn)是一個(gè)真問題，在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)公理是推翻不倒的。而有些問題雖是假問題，但卻是有意義的。比如上帝問題，在真理論的范疇內(nèi)它是似乎是一個(gè)假問題，但對它的討論卻是有意義的，因?yàn)樗冀K牽涉人性問題，牽涉對人性的理解和對人性的實(shí)現(xiàn)。

就問題的類型說，主要有兩大類型：科學(xué)問題和價(jià)值問題?？茖W(xué)問題是對事實(shí)的研究與沉思，旨在解釋事實(shí)的狀態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能。事物與事物之間、事物內(nèi)部諸要素之間的結(jié)合方式有多種，但事物的結(jié)構(gòu)不同，其功能也就不同，對人的作用也就不同。由此觀之，作為問題的教師倫理就在四個(gè)方面展開其自身：第一，永恒性問題，即技術(shù)性和本體性問題;第二，斷代史意義上的普遍性問題;第三，當(dāng)代場域下的特殊性問題;第四，同一種場域下的個(gè)別性問題。由于作為永恒性的技術(shù)性和本體性的問題是任何一種社會狀態(tài)下的教師所共同遇到的，故而不再單獨(dú)論述之，而是將它們滲透到斷代史意義上的普遍性、特殊性和個(gè)別性問題的分析及論證中。

2.斷代史意義上的普遍性問題

一如本文標(biāo)題所呈現(xiàn)的那樣，我們是在現(xiàn)代性場域下分析和論證教師倫理的，而現(xiàn)代性正是斷代史意義上的社會類型。我們試圖簡約地表述關(guān)于現(xiàn)代性的本質(zhì)與特征，因?yàn)槲覀兊哪康牟皇顷U釋和闡述現(xiàn)代性，而是要深度分析和論證現(xiàn)代性語境下作為問題的教師倫理的生成邏輯。

現(xiàn)代化、現(xiàn)代性和現(xiàn)代社會是同等程度的范疇，其間體現(xiàn)著由前到后的運(yùn)行邏輯。進(jìn)言之，現(xiàn)代化是創(chuàng)制現(xiàn)代性和現(xiàn)代社會的活動基礎(chǔ)，它所描述的是這樣一種社會運(yùn)動過程：在被激發(fā)起來的欲望的推動下，在市場經(jīng)濟(jì)這種迄今為止被視為最有效率的經(jīng)濟(jì)組織方式的保證下，在快速發(fā)展的科學(xué)技術(shù)的支持下，動員整個(gè)社會的經(jīng)濟(jì)、政治和文化資源追求收益最大化的社會運(yùn)動過程。欲望的神圣激發(fā)構(gòu)成了動力，市場經(jīng)濟(jì)構(gòu)成了環(huán)境，科學(xué)技術(shù)構(gòu)成了手段，當(dāng)動力、環(huán)境和手段被并置在一起的時(shí)候，現(xiàn)代化運(yùn)動這輛戰(zhàn)車就被發(fā)動起來了，而一旦被發(fā)動起來，現(xiàn)代化運(yùn)動就沿著屬于其自身的運(yùn)行軌跡飛奔下去?，F(xiàn)代社會是現(xiàn)代化運(yùn)動的過程及其結(jié)果，呈現(xiàn)為社會結(jié)構(gòu)、功能及其運(yùn)行方式。在社會結(jié)構(gòu)上，黑格爾在《法哲學(xué)原理》的第三篇“倫理”中把它劃分成家庭、市民社會和國家。在功能上，三種社會活動分別為人們提供著三種價(jià)值：家庭提供生物性的、情感性的價(jià)值;市民社會提供著公共善，即用于滿足物質(zhì)需要、社會需要和精神需要的價(jià)值體系;國家提供著“絕對精神”，即于每個(gè)人都有效的信仰、信念和制度體系。在運(yùn)行方式上，經(jīng)濟(jì)、政治和文化保持相對清晰的邊界，各自發(fā)揮著特定的功能，經(jīng)濟(jì)為社會提供生產(chǎn)和生活資料，以效率與公平為核心價(jià)值，政治為社會提供公共善，以正義與平等為核心價(jià)值，文化為人們提供意義支持，以自由與幸福為核心價(jià)值?，F(xiàn)代性作為一個(gè)描述性概念所呈現(xiàn)的是現(xiàn)代社會的種種特征，是現(xiàn)代社會之本質(zhì)的外化形式。功利主義或?qū)嵱弥髁x是它的基本特征，經(jīng)濟(jì)活動的成本-收益原則被廣泛用于國家治理、社會管理、企業(yè)管理之中。主體意識和自我中心是它的根本特征，主體意識的覺醒和自我中心的確立具有兩面性：從消極方面看，極有可能導(dǎo)致任性、自我中心主義，從而導(dǎo)致公共秩序解體，公共價(jià)值崩潰;從積極方面看，可能會在反復(fù)進(jìn)行的公共交往中培養(yǎng)出公共理性，從先前的“機(jī)械團(tuán)結(jié)”走向“有機(jī)團(tuán)結(jié)”，在“同一意志”之下培養(yǎng)出“選擇意志”。功利動機(jī)與道德動機(jī)的矛盾與沖突可能導(dǎo)致德性與規(guī)范工具主義后果，這是現(xiàn)代性的全局性特征。以個(gè)體、組織、民族和國家為行動主體，可能會在存在論、認(rèn)識論和價(jià)值論三個(gè)層面將功利打算置于道德動機(jī)之前和之上，

關(guān)于這一特征的較為詳盡的論證，可參見晏輝：《論自我的哲學(xué)邊界》，《天津社會科學(xué)》2015年第4期。將向我性、為我性和利我性確立為思考與行動的基本法則。

現(xiàn)代化運(yùn)動起始于15世紀(jì)末而發(fā)展于18世紀(jì)下半葉，現(xiàn)已成為世界性或全球意義上的事情。不同民族、文化和自然條件下的現(xiàn)代化運(yùn)動，在具體的運(yùn)行方式上存在著差異，其最根本的方面在于資本邏輯和政治邏輯何者優(yōu)先的問題，但由現(xiàn)代化運(yùn)動造成的種種問題卻是相似甚至相同的。功利主義、主體意識、功利動機(jī)的優(yōu)先性既表現(xiàn)在教育、教學(xué)和科研活動中，也表現(xiàn)出了共同的形式，而在解決教師倫理問題上，不同民族和國家可以相互學(xué)習(xí)和借鑒成功的經(jīng)驗(yàn)，吸取失敗的教訓(xùn)。中國作為后發(fā)國家或發(fā)展中國家，除了遭遇與西方發(fā)達(dá)國家相似甚或相同的問題，還有因我們自己之傳統(tǒng)的諸多要素所決定的特殊性問題，這是我們論證作為問題的教師倫理的重點(diǎn)。

3.當(dāng)代場域下的特殊性問題

所謂特殊性問題，乃是指既不是所有的人也不是個(gè)別人，而是為一些人所具有的問題。它是在中國形態(tài)的現(xiàn)代性場域中，為教師這個(gè)特殊職業(yè)所具有的問題構(gòu)成的特殊性問題。謂其特殊，并不是指教師在當(dāng)代場域下遭遇了僅對他們有效的問題、難題與困境，而是普遍性的問題在他們這里產(chǎn)生了特殊后果及意義。中國形態(tài)的現(xiàn)代性產(chǎn)生了中國形態(tài)的問題群，這些問題并不僅僅具有消極意義，它們是中國在推進(jìn)現(xiàn)代化過程中所必然出現(xiàn)的，因而也是必須重視和解決的問題。那么這些普遍性的中國問題在教師這個(gè)特殊職業(yè)上產(chǎn)生了何種效果呢？

（1）資本邏輯、知識邏輯與道德邏輯的相互交織。資本邏輯乃是以追求剩余價(jià)值或最大化收益為終極目的的運(yùn)行過程，它以成本收益計(jì)算為方法論基礎(chǔ)，以節(jié)約時(shí)間和成本為基本法則，以滿足功利需求為直接目的，以提升自己的生活質(zhì)量為最終目的。從技術(shù)主義視角定義，資本的邏輯就是公開且充分運(yùn)用資本的技藝。無論是從市場經(jīng)濟(jì)這個(gè)宏觀的視角，還是從用資本的邏輯推動知識與道德的運(yùn)行這一微觀角度，功利主義或?qū)嵱弥髁x價(jià)值觀及其制度安排都對教育及教師倫理產(chǎn)生了顛覆性的影響。從教育和教育倫理“是其所是”的“真理”出發(fā)，人們可以清晰地看到資本邏輯與知識邏輯、道德邏輯之間的邊界。知識與德性是與資本完全不同的智力資源和人格資源，也有與資本完全不同的生成邏輯。如果用資本來推動甚至替換知識與德性在社會和個(gè)人生活中的本體地位，就必然使知識與德性手段化和工具化。建立和發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟(jì)40多年來，由資本的運(yùn)行邏輯所推動的教育活動及知識的生產(chǎn)和理論的創(chuàng)新，使得功利主義和實(shí)用主義成為一種時(shí)時(shí)處處都能感受到的觀念和氛圍，繼而成為一種“場域”?！皬姆治龅慕嵌葋砜?，一個(gè)場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)型。正是在這些位置的存在和它們強(qiáng)加于占據(jù)特定位置的行動者或機(jī)構(gòu)之上的決定因素之中，這些位置得到了客觀的界定，其根據(jù)是這些位置在不同類型的權(quán)力（或資本）——占有這些權(quán)力就意味著把持了這一場域中利害攸關(guān)的專門利潤的得益權(quán)——的分配結(jié)構(gòu)中實(shí)際的和潛在的處境，以及它們與其位置之間的客觀關(guān)系（支配關(guān)系、屈從關(guān)系、結(jié)構(gòu)上的對應(yīng)關(guān)系，等等）?！?/p>

布爾迪厄、華康德：《反思社會學(xué)引論》，商務(wù)印書館2015年版，第122—123頁。場域是被構(gòu)成的，是不同群體在各自所處的位置上依據(jù)自己掌握的權(quán)力（資本）相互嵌入、相互影響而形成的有形和無形的語境、境遇。布爾迪厄在談到“一個(gè)場域運(yùn)作和轉(zhuǎn)變的原動力”時(shí)說道：“一個(gè)場域的動力學(xué)原則，就在于它的結(jié)構(gòu)形式，同時(shí)還特別根源于場域中相互面對的各種特殊力量之間的距離、鴻溝和不對稱關(guān)系。正是在場域中積極活動的各種力量——分析者之所以將這些力量篩選出來，把它們看作對場域的運(yùn)作關(guān)系重大的因素，正是因?yàn)檫@些力量造成了場域中至關(guān)重要的差異——確定了特定資本。只有在與一個(gè)場域的關(guān)系中，一種資本才得以存在并且發(fā)揮作用。這種資本賦予了某種支配場域的權(quán)力，賦予了某種支配那些體現(xiàn)在物質(zhì)或身體上的生產(chǎn)或再生產(chǎn)工具（這些工具的分配就構(gòu)成了場域結(jié)構(gòu)本身）的權(quán)力，并賦予了某種支配那些確定場域日常運(yùn)作的常規(guī)和規(guī)則，以及從中產(chǎn)生的利潤的權(quán)力?！?/p>

布爾迪厄、華康德：《反思社會學(xué)引論》，第127頁。處于特定場域之中的個(gè)人或組織皆擁有一定的位置，這個(gè)位置相應(yīng)地匹配著一定權(quán)力，擁有各種位置和權(quán)力的個(gè)人或組織既相互合作又相互競爭。他們既在各自具有相對清晰邊界的域限如藝術(shù)場域、宗教場域、經(jīng)濟(jì)場域、政治場域內(nèi)活動著，遵循著各自特有的運(yùn)行邏輯，他們之間又相互嵌入、相互影響，既像是游戲又像是爭斗：“作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動的力量的空間，場域同時(shí)也是一個(gè)爭奪的空間，這些爭奪旨在維系或變更場域中這些力量的構(gòu)型。進(jìn)一步說，作為各種力量位置之間客觀關(guān)系的結(jié)構(gòu)，場域是這些位置的占據(jù)者（用集體或個(gè)人的方式）所尋求的各種策略的根本基礎(chǔ)和引導(dǎo)力量。場域中位置的占據(jù)者用這些策略來保證或改善他們在場域中的位置，并強(qiáng)加一種對他們自身的產(chǎn)物最為有利的等級化原則。而行動者的策略又取決于他們在場域中的位置，即特定資本的分配。他們的策略還取決于他們所具有的對場域的認(rèn)知，而后者又依賴于他們對場域所采取的觀點(diǎn)，即從場域中某個(gè)位置點(diǎn)出發(fā)所采納的視角?！?/p>

布爾迪厄、華康德：《反思社會學(xué)引論》，第128頁。

我們對于當(dāng)代教育和教師倫理的分析和論證必須植根于當(dāng)代社會這個(gè)“場域”。不論人們是否意識到，由市場經(jīng)濟(jì)所推動的當(dāng)代“場域”的建構(gòu)，實(shí)質(zhì)上就是各種社會資本在不同的位置上以不同的“質(zhì)量”相互嵌入的過程，其中居于支配性地位的乃是兩種資本：權(quán)力與貨幣。然而，在任何一種社會狀態(tài)下，權(quán)力和資本都處于社會的核心位置，尤其是由現(xiàn)代化運(yùn)動所推動的現(xiàn)代社會就更是如此。進(jìn)一步地說，承認(rèn)和確認(rèn)權(quán)力與貨幣的核心地位并不能推導(dǎo)出知識與德性被資本化的結(jié)論，但事實(shí)上，如果不對權(quán)力與貨幣的支配性地位加以適當(dāng)限制和正確引導(dǎo)，就極有可能出現(xiàn)由這種支配性地位的過度運(yùn)用而導(dǎo)致的社會資源資本化。至少可以斷定，作為問題的教育和教師倫理總是與這種資本化相關(guān)。在當(dāng)代“場域”下，約有四種資源被作為要素整合到資本的運(yùn)行邏輯之中：權(quán)力資本、貨幣資本、知識資本和社會資本。對我們的研究具有切近意義的是知識資本化問題。它從兩個(gè)角度影響著教育活動及教育倫理：第一，通過政策設(shè)計(jì)和制度安排，原本用于激勵(lì)知識、理論、思想的創(chuàng)造與傳播的物質(zhì)刺激，卻從根本上改變了教育活動、德性修為、知識和理論的創(chuàng)造活動的手段之善和目的之善的本原結(jié)構(gòu)。一如前述，教育活動、德性修為、知識的創(chuàng)造與傳播之所以不能資本化，其原由就在于它們有屬于其自身的“目的之善”，所有的教育技術(shù)、手段和方法，所有的獎(jiǎng)勵(lì)和利益安排，都是為了這個(gè)“目的之善”的實(shí)現(xiàn)，倘若獎(jiǎng)勵(lì)和利益安排替代了這個(gè)“目的之善”，那么在動機(jī)的意義上就必然會發(fā)生偏離：在出于、合乎和反乎責(zé)任的三種類型中，人們往往會選擇合乎和反乎。從事教育事業(yè)、進(jìn)行知識創(chuàng)新和傳播并不是為了使受教育者的知識得以完善、德性得以提升，而是為了那個(gè)作為獎(jiǎng)勵(lì)的和利益安排的外在之善。持續(xù)進(jìn)行的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和利益安排，強(qiáng)化了這種動機(jī)偏離。第二，它顛覆了知識、德性自身之善與外在之善的邏輯關(guān)系。教育活動的發(fā)動、知識的創(chuàng)新與傳播固然需要環(huán)境和條件，資本支持和教育評估無疑是極為重要的，但其終極目的是令教育者和被教育者的知識得以完善、德性得以提升;如果相反，把資本支持和教育評估作為目的，人們必然會放棄用于德性的提升、知識的創(chuàng)造的能力與品質(zhì)的培養(yǎng)，而殫精竭慮地去獲取外在的資本支持和教育評估;特別是如果把擁有資本支持和評估效果作為評價(jià)教育和德性的根本甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)，甚至作為持續(xù)進(jìn)行的政策設(shè)計(jì)和制度安排，那么全民式的趨向外在之善而放棄終極之善的“習(xí)性”就會形成。一如布爾迪厄所說，在場域之中，處于支配地位的資本擁有者就會反復(fù)地使用這種資本，借以鞏固自己的支配地位。以此觀之，隱藏在作為問題的教師倫理背后的深層問題，乃是使教育和教育倫理“是其所是的東西”的隱匿與消失。誰為這種隱匿與消失負(fù)責(zé)？這令人深思。必須理性地加以分析和論證。

（2）知識、德性和教育資本化的后果。如果用外在之善替代靈魂之善，用手段之善代替目的之善，其后果表現(xiàn)，最為直接的乃是教師自身的變化，即解構(gòu)著原有的道德人格。而變化了的教師又會把被顛覆了的觀念和情感直接運(yùn)用到他們的科學(xué)研究和教育教學(xué)之中，從而形成一個(gè)“惡”的運(yùn)行邏輯。

其一是道德信仰的消解與世俗生活的崛起。根據(jù)信仰的對象，我們曾把信仰劃分為宗教、社會和道德信仰。道德信仰又可分為以社會的道德狀態(tài)和自身的道德境界為對象的信仰，是對理想的道德狀態(tài)和境界確信、確認(rèn)、孜孜以求的過程。依照教育和教師的“是其所是”，在任何社會狀態(tài)下教師都必須有堅(jiān)定的信仰;如果社會處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，道德信仰可能會褪色，但道德信念是必需的。不排除個(gè)別者雖終生從事教育和教學(xué)，卻從沒有道德信仰和信念，但如果一定數(shù)量的教師都失去了堅(jiān)定的道德信念，則一定說明教育和教學(xué)存在著普遍的社會問題。如果教師能夠保持政策和制度所要求的信仰和信念水平，不把追求道德至善作為最高目標(biāo)而去追求身體之善、外在之善和靈魂之善三者合一的好生活，也是一種可接受的事實(shí)。但如果僅僅把世俗生活的完善作為最高目標(biāo)，而把教育和教學(xué)視作實(shí)現(xiàn)世俗生活的條件和手段，便意味著不再有對教師這個(gè)職業(yè)的敬畏感和神圣感，通往至善的路就被世俗生活的誘惑給堵塞了。

其二是理性能力的培養(yǎng)及其轉(zhuǎn)向。由于缺失了從事教育與教學(xué)的堅(jiān)定信念，從而也就失去了攀登理論高峰的動力，缺少了知識創(chuàng)造、理論更新、方法追尋的動力。相反，人們的實(shí)用理性和技術(shù)理性卻空前地發(fā)展起來，用于科研、教學(xué)、教學(xué)以外，從而獲得獎(jiǎng)勵(lì)和功利的理性被激發(fā)起來;逐漸地，在實(shí)踐理性上，善良意志、先天法則和實(shí)踐理性若隱若現(xiàn)，人們不再去學(xué)習(xí)和積累現(xiàn)時(shí)代教師所需要的道德理性知識。其對社會現(xiàn)實(shí)的道德判斷力在退化，既不愿意也沒能力正確和正當(dāng)?shù)剡M(jìn)行意志表達(dá)和表達(dá)意志，越來越難以成為公正的旁觀者、正確的言說者和正當(dāng)?shù)男袆诱摺?/p>

其三是情感的淡化、責(zé)任的弱化。在尋求人為什么要對自己的行為擔(dān)負(fù)道德責(zé)任的終極根據(jù)時(shí)，康德曾做了最有力的證明：人是有理性存在者，其自身就是目的，而不僅僅是手段;作為有理性存在者，在從事具體行動時(shí)，必須充分理解和執(zhí)行出于對先天法則的尊重而產(chǎn)生的行為必然性。教師作為一種職業(yè)、一種地位，是通過教育和教學(xué)這一具體行動加以證明的，教師自身的行為必然性已由教師這個(gè)職業(yè)本身給出，如果對教師這個(gè)職業(yè)沒有足夠的敬畏感、神圣感，那么其責(zé)任感也必然會淡化、弱化。激情和熱情是人強(qiáng)烈追求自己對象的本質(zhì)力量。個(gè)體主體地位的彰顯，使得人們愈來愈原子化，在存在論、認(rèn)識論和價(jià)值論三個(gè)層次上將“我”提升到了前所未有的地步，對集體、社會、民族和國家的命運(yùn)少有過問和關(guān)心，不以國家的強(qiáng)盛、人民的富強(qiáng)為鴻鵠;人們不再對社會重大問題表現(xiàn)出非常關(guān)注和關(guān)心，深沉的政治責(zé)任感、社會責(zé)任感和道德責(zé)任感被對個(gè)體之快樂與幸福的追求遮蔽、替代。

其四是個(gè)人意志與公共意志的倒置。教育和教學(xué)是面向人的道德人格的事項(xiàng)，是在主體間性完成的互動和交往，因而是最具公共性的行動，其間必有個(gè)人意志與公共意志的邏輯關(guān)系問題。毫無疑問，任何一個(gè)教師都會把個(gè)人意志（一般意志）作為從事教育和教學(xué)的初始性動機(jī)，這是完全符合人性要求的，因?yàn)槿绻麤]有最基本的生活條件和生活環(huán)境，一個(gè)好的教育和教學(xué)又如何可能？當(dāng)然，在具體的教育與教學(xué)中，公共意志必須在邏輯上處于優(yōu)先地位，即以提供最大化的公共價(jià)值為首要?jiǎng)訖C(jī)。這些公共價(jià)值包括：創(chuàng)造出一種令社會實(shí)現(xiàn)終極之善的價(jià)值觀體系;創(chuàng)造和傳播令政治和社會成為好的政治的知識、理論及思想體系;創(chuàng)制一種以使受教育者的知識得以完善、德性得以提升為首要目的的教材和教學(xué)體系。相反，在功利主義和實(shí)用理性的支配下，一些教師既不想也沒有能力培養(yǎng)和提升用于追求、創(chuàng)造公共價(jià)值的公共意志。

4.當(dāng)代場域下的個(gè)別性問題

所謂個(gè)別性問題，指的是就“問題教師”而言。當(dāng)把每個(gè)人都能感受得到的現(xiàn)代性問題、每個(gè)教師都能感受得到的教育倫理問題集中到個(gè)別性的“問題教師”那里，便以典型的教育倫理問題呈現(xiàn)出來。在日常生活和基本的道德理性知識范圍內(nèi)，人們對“問題教師”的道德認(rèn)知和判斷通常是一致的。就普通民眾而言，人們是根據(jù)過往的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、判斷進(jìn)行評價(jià)、表達(dá)譴責(zé)立場的。然而，對“問題教師”的態(tài)度和立場不能僅僅停留在社會輿論層次的情緒和意見上，必須進(jìn)行理性分析和論證，確定其性質(zhì)，找尋解決辦法。

（1）美德倫理學(xué)視域中的“問題教師”。在社會學(xué)意義上，“問題……青年、教師、官員”均指不能遵守最低限度的規(guī)則而行為具有明顯瑕疵的特定人員，其共同特點(diǎn)是：其觀念和行為已經(jīng)觸碰底線倫理，破壞了社會秩序，使得社會的基本價(jià)值體系失去穩(wěn)定性?！皢栴}教師”作為具有明顯瑕疵行為的人在形式與質(zhì)料兩個(gè)方面存在“問題”。首先，在形式上，其瑕疵行為使得普遍有效的規(guī)則體系失效，如果這種失效使得“違約賠償”比例過低，就會導(dǎo)致越來越多的人仿效其行為，最終使得規(guī)則體系變得徒有其表。在當(dāng)下對“問題教師”的甄別、判定中，更多是關(guān)注具體損失的甄別和確定，而較少先從形式意義上給予懲戒。在德性論的意義上，“問題教師”表現(xiàn)為道德人格上的嚴(yán)重缺陷，雖不排除病理學(xué)意義上“問題教師”有不可自控的心理障礙，但人為意義上的瑕疵行為總是表現(xiàn)為規(guī)則意識的淡漠、情感意義上的冷漠，既無同情心又無正義感，對瑕疵行為既無愧疚之感，又無悔改之心。在道德人格結(jié)構(gòu)中，完全失去了曾子在《大學(xué)》中所給出的邏輯結(jié)構(gòu)：明德、新民、達(dá)于至善;修身為本：正其心、誠其意、格物、致知?！皢栴}教師”要么是為了極具誘惑力的外部利益而把主要甚或全部精力用于獲得資本、名譽(yù)上（這是知識資本化的嚴(yán)重后果，原本用于激勵(lì)科研與教學(xué)的資助和獎(jiǎng)勵(lì)卻變成了將教育工具化、功利化的制度安排）;要么對教育和教學(xué)毫無敬畏感、敬重感，毫無進(jìn)取之心，更無康德所倡導(dǎo)的日進(jìn)無疆而趨向至善，侈談教師的優(yōu)良品質(zhì)，連最為基本的品質(zhì)都已丟失（精神暴力、身體暴力），非但不能創(chuàng)制先進(jìn)的規(guī)范體系，累積物質(zhì)文明和精神文明，反而任意妄為、過度自我。在“問題教師”這里，無論是理智的德性和道德的德性都是不完整的，既無意愿也無能力去創(chuàng)造知識和傳播知識，既不想也不能追求“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”的愉悅。在行為上，一些“問題教師”雖無“顯失公正”行為，但在將教育、教學(xué)、知識權(quán)力化和資本化的過程中，卻表現(xiàn)出了違背教師和教育精神的“唯利是圖”和“唯權(quán)是從”，在將知識、教育、教學(xué)權(quán)力化和資本化的過程中，成為備受爭議和譴責(zé)的典型人物。令人憂慮的是，“問題教師”常常對自己的瑕疵行為毫無愧疚、悔過之感，一種深沉的罪感和恥感已不復(fù)存在?！皢栴}教師”在雙重意義上表現(xiàn)出來嚴(yán)重的缺陷：個(gè)體意義上的人格缺陷和社會意義上的品格缺陷。在初始的意義上，“問題教師”原本就存在著道德人格缺陷，如果政策設(shè)計(jì)和制度安排規(guī)避了這種缺陷，或不給這種缺陷提供充分暴露出來的政策導(dǎo)向和制度安排，那么其瑕疵行為便被限制在底線倫理以內(nèi);若社會歷史場域是一個(gè)充滿功利、充滿權(quán)術(shù)的社會環(huán)境，那么原本就有人格缺陷的“教師”就會突出地表現(xiàn)出“消極自由”上的不作為，怠惰、不思進(jìn)取，置教師、教育的基本精神和品格于不顧，以及“積極自由”意義上的功利追逐和沽名釣譽(yù)。獨(dú)立人格、反思品格、理性精神的丟失，使教育和教學(xué)愈來愈偏離了它們自身的“真理”。更加不能令人容忍的是，“問題教師”非但沒有受到嚴(yán)厲的懲戒，反而獲利多多。當(dāng)主流形態(tài)的社會氛圍失去了促使人們求真、向善、趨美的功能之時(shí)，也就是整個(gè)社會失去核心價(jià)值之時(shí)，剩余下來的就只有只說不做的“空談”了。

（2）規(guī)范倫理學(xué)視域中的“問題教師”。現(xiàn)代性是我們研究教師倫理的客觀場域，而這個(gè)場域又充滿著明顯的流動性、變動性和不去定性。這些特質(zhì)使得人的道德人格會沿著兩條路徑開顯出來，即向善的和趨惡的，因?yàn)橐蝗缈档略凇都兇饫硇韵薅葍?nèi)的宗教》中說的，在人性中既有向善的元素，又有趨惡的傾向。在一個(gè)千百年來都不曾發(fā)生根本變化的歷史場域下，教師倫理與教師規(guī)范是穩(wěn)定的，甚至是沒有例外情形的。如果想在原有德性和規(guī)范的歷史框架之外獲得對于行動者有利的外部性，就只有解構(gòu)普遍有效的德性和規(guī)范，這是要付出沉重代價(jià)的，而這個(gè)沉重代價(jià)足以讓有獲得額外收益之動機(jī)的人望而卻步。布爾迪厄的場域理論對于研究規(guī)范倫理學(xué)視域中的“問題教師”具有積極的方法論意義。

第一，社會轉(zhuǎn)型的一個(gè)直接后果就是對原有規(guī)范的解構(gòu)和新型規(guī)范的建構(gòu)。有研究表明，在制度變遷過程中，因原有制度失效、新型制度缺失而導(dǎo)致的權(quán)力濫用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于穩(wěn)定狀態(tài)下的情形。中國的社會轉(zhuǎn)型發(fā)生于20世紀(jì)70年代末，在制度變遷的意義上，我們消耗了足夠的精力在建構(gòu)著更加充滿自由、平等、民主和效率的制度體系。然而人的理性能力（理論理性、創(chuàng)制理性、實(shí)踐理性）是有限度的，表現(xiàn)出能夠做什么和應(yīng)當(dāng)做什么方面的優(yōu)先性。在沒有偏見的前提下，人們只能創(chuàng)設(shè)出相對公正、公平的制度體系，因?yàn)槿藗儾豢赡馨阉械目赡苄远伎紤]進(jìn)來;即便考慮到了可能性，也是已經(jīng)和正在出現(xiàn)中的可能性。而一經(jīng)規(guī)定了人們能夠做什么和應(yīng)當(dāng)做什么，制度體系作為“看似有理性結(jié)構(gòu)”，就已經(jīng)無法容下即將出現(xiàn)的可能性了，更何況人們就不可能考慮到所有的可能性。

第二，制定規(guī)范體系的人群無法徹底排除向自身而言的利益取向。在理想狀態(tài)下，規(guī)范制定者應(yīng)該是公正的旁觀者、正確的言說者和正當(dāng)?shù)男袆诱?，然而事?shí)證明，這僅僅是理想而已。理想的作用就在于它為人們的具體行動提供了根據(jù)和依據(jù)。所謂公正的旁觀者，指的是規(guī)范制定者必須站在公正的立場上，將能力和動機(jī)都奠基在對行動的“是其所是的東西”的規(guī)定上，如教育和教學(xué)的“是其所是的東西”作為真理，就是令教育者和受教育者在科學(xué)的意義上知識得到完善、德性得以提升。制定規(guī)范的權(quán)力、地位和身份都必須服從教育和教學(xué)的“是其所是”。所謂正確的言說者，指的是將教育、教學(xué)的“是其所是”把握在意識中、呈現(xiàn)在表象里，并用充滿邏輯的范疇和話語表達(dá)出來，在此基礎(chǔ)上，將用于物的分配、用于觀念和行動的規(guī)約規(guī)范化、制度化。所謂正當(dāng)?shù)男袆诱?，指的是?guī)范的制定者必須充分實(shí)現(xiàn)制定規(guī)范本身的公正，即制定權(quán)的公正，用公正的規(guī)范公正地實(shí)現(xiàn)教育與教學(xué)的“是其所是”。擁有公正、正確和正當(dāng)品格的規(guī)范制定者，會在反復(fù)進(jìn)行的制度變遷中確立其堅(jiān)定的信念，即一個(gè)被制定出來的規(guī)范一定是使教育和教學(xué)有利于知識得以積累和德性得以提升的體系，而不是相反，即孜孜以求于教育和教學(xué)事業(yè)的人不能被公正地對待，不能受到褒獎(jiǎng)和激勵(lì)，趨炎附勢、唯利是圖之人不能受到抑制甚至懲戒。如若相反，則必是另一種情形。直面當(dāng)下教師倫理、教師規(guī)范的制定與變遷本身，一個(gè)無須爭論的事實(shí)是，規(guī)范的制定者尚不充分具備三種品質(zhì)，雖然不是普遍的，卻也產(chǎn)生了重要的后果。若規(guī)范制定者不是有著豐富的教育和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的他者人群，既不能在理論理性上把握教育與教學(xué)的“真理”，更沒有意愿將教育和教學(xué)作為積累知識和提升德性的高尚事業(yè)，而是通過壟斷制定權(quán)顯示支配性地位，其所追求的不是規(guī)范的正確性和正當(dāng)性，而是支配性的滿足，那么，一種普遍有效的、體現(xiàn)科學(xué)原則和價(jià)值規(guī)則的規(guī)范體系就很難被創(chuàng)制出來。教育和教學(xué)管理的行政化便是這種情形的直接后果。如果用政治權(quán)力和行政職權(quán)的運(yùn)行邏輯替代教育和教學(xué)的運(yùn)行邏輯，勢必就將權(quán)力的力量嵌入教育和教學(xué)之中。此種情形不但表現(xiàn)在教師倫理和教師規(guī)范的初始性安排中，也持續(xù)地表現(xiàn)在規(guī)范的矯正和修正之中。矯正和修正有質(zhì)和量兩個(gè)方面的訴求：質(zhì)的訴求是回歸到教育與教學(xué)的“真理”中來，讓教育和教學(xué)回歸其自身;量的訴求是矯正、修正層次和領(lǐng)域中的規(guī)范，以使局部安排服從整體原則。若是相反，便是變換形式上的合法性命名和操作上的技藝轉(zhuǎn)換，其宗旨依舊是用政治權(quán)力和行政職權(quán)的運(yùn)行邏輯替代教育和教學(xué)自身的邏輯。

第三，在規(guī)范體系的具體運(yùn)行中，“問題教師”的持續(xù)存在除了相應(yīng)規(guī)范的缺失之外，更為重要的是違約成本問題。在規(guī)范體系的有無之間，若是因規(guī)范的缺失而導(dǎo)致“問題教師”的出現(xiàn)，那是無法進(jìn)行歸責(zé)的——雖不合理但卻不“違法”。若是有明確規(guī)范存在，但依舊存有“問題教師”，且明顯地既不合理也不合法——雖不排除置任何懲戒于不顧而一任“我行我素”之人，但擁有基本的道德理性知識卻不用這些知識約束自己的“問題教師”，通常是因?yàn)槠溥`約行為所付出的成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其所獲得的益處。時(shí)下“問題教師”的持續(xù)存在，常常是有令不行、違約不罰、罰而不禁所致。

如何看待作為普遍性問題、特殊性和個(gè)別性的教師倫理，乃是一個(gè)充滿理論理性、創(chuàng)制理性和實(shí)踐理性的問題。意見和情緒只能解決一般性的輿論問題，強(qiáng)烈的譴責(zé)、憤怒的抗拒都是一種情緒和意見。無論是當(dāng)事人還是旁觀者，都需要理性地去感知、分析和論證。首先，需要理性的分析和論證?？偟膩碚f，“問題教師”只是教師職業(yè)隊(duì)伍中的個(gè)別事實(shí)，盡管其作用是嚴(yán)重的，即整個(gè)社會性的效應(yīng)，但絕不能得出整個(gè)教師職業(yè)陷入全局性的危機(jī)之中。相反，絕大多數(shù)教師都是德性論和規(guī)范論意義上的堅(jiān)守者和踐行者。因違約成本過低而導(dǎo)致的“問題教師”的存在，其根本原因是在政策設(shè)計(jì)和制度安排上未能充分體現(xiàn)被鼓勵(lì)、被要求和被禁止的層級責(zé)任原則，未能使在教育和教學(xué)上求真、向善、趨美的教育者受到真正的褒獎(jiǎng)和激勵(lì);相反，唯利是圖、投機(jī)鉆營者持續(xù)收益。其次，如何將道德輿論的監(jiān)督和制度規(guī)約有機(jī)地結(jié)合起來，不能只靠情緒和意見，而且要依靠知識、理論和思想，以及在此基礎(chǔ)之上的政策設(shè)計(jì)和制度安排。于是，對“問題教師”更加深入的分析和論證，是對造成“問題教師”的社會環(huán)境的分析和論證，因?yàn)槿嗽鯓铀茉飙h(huán)境，環(huán)境就怎樣塑造人，且社會環(huán)境一經(jīng)生成，就以一種不可抗拒的力量影響著人的認(rèn)知、情感與行動。社會“教育”比學(xué)校教育更加持續(xù)而普遍。

作為環(huán)境與行動的教師倫理

如果說“教師倫理的先行標(biāo)劃”為我們研究教師倫理提供了堅(jiān)實(shí)的根據(jù)和充分的依據(jù)，“作為問題的教師倫理”提供了“道德事實(shí)”，那么，接續(xù)下來的“作為環(huán)境的教師倫理”和“作為行動的教師倫理”則為重建教師倫理提供了外部環(huán)境和行動根據(jù)。

1.作為環(huán)境的教師倫理之界定與規(guī)定

社會環(huán)境、教師職業(yè)與教師倫理三者之間具有先后邏輯關(guān)系，而在人與環(huán)境之間則是相互嵌入和相互改造的關(guān)系，即海德格爾意義上的“相互共屬”。關(guān)于人與環(huán)境的關(guān)系，馬克思在寫于1845年春天的《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》第三條中說：“有一種唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為變革的實(shí)踐。”

《馬克思恩格斯文集》，第1卷，人民出版社2009年版，第504頁。馬克思關(guān)于人與環(huán)境之關(guān)系的觀點(diǎn)為我們分析和論證“作為環(huán)境的教師倫理”提供了兩個(gè)方面的方法論指導(dǎo)：其一，馬克思所批評的某種唯物主義學(xué)說，并非完全不正確，它無疑指明了一種事實(shí)，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物。在每個(gè)人的成長過程中，在尚不具備足夠的能力改變環(huán)境之時(shí)，就一定會接受環(huán)境和教育的影響。即便是作為成年人，也未必具有足夠的能力改變環(huán)境，因此也依然受到環(huán)境的影響，哪怕是惡劣的環(huán)境。第二，馬克思之所以說這種學(xué)說忘記了環(huán)境正是由人來改變的，其意是指，人必須努力去改變不能令人知識得以積累、德性得以提升的社會環(huán)境，變革的實(shí)踐的終極目的是實(shí)現(xiàn)人類所孜孜以求的三大終極目標(biāo)：財(cái)富的快速積累及公平分配;社會自治能力的整體性提升;每個(gè)人有能力且有意愿過一種整體性的好生活。然而，人類至今尚未找到這樣一種社會安排，因此“變革的實(shí)踐”乃是人的宿命。

關(guān)于人與環(huán)境之間的對象化和對象性關(guān)系，尚有另一種論證方式，這就是海德格爾的基于現(xiàn)象學(xué)方法的存在論致思范式?！斑@樣我們就有了在被意向狀態(tài)的方式之間，在意向行為和意向?qū)ο笾g的一種固有的相互共屬，根據(jù)這一相互共屬，意向?qū)ο蠹幢灰庀蛘呔彤?dāng)在以上所揭示的意義上得到理解：不是作為存在者的被感知者，而是存在者所從出于其中的被感知狀態(tài)、意向?qū)ο笏鶑某鲇谄渲械谋灰庀驙顟B(tài)。運(yùn)用這一屬于每一意向行為的被意向狀態(tài)，才能在根本上（盡管只是初步地）將意向性的根本樞機(jī)納入眼界。在現(xiàn)象學(xué)中，意向行為也被理解為意指。在意指和被意指者或意向行為與意向?qū)ο笾g，存在著一種關(guān)聯(lián)。意向行為也可被稱為意指、單純的把捉、感知（活動）本身，也就是被意指者所從出于其中的被意向狀態(tài)。一切自身-指向（害怕、希望、愛等等）都具有自身-指向的特征，胡塞爾稱之為意向行為……只有當(dāng)意向性被看作意向行為與意向?qū)ο蟮南嗷ス矊俚臅r(shí)候，意向性才能得到充分的規(guī)定。現(xiàn)在可以概括地說：意向性與其說是事后指派給最初的非意向式體驗(yàn)和對象的東西，還不如說是一種結(jié)構(gòu)，所以此結(jié)構(gòu)所稟有的根本樞機(jī)就必然總是蘊(yùn)涵著它自身的意向式的何所向即意向?qū)ο?。?/p>

海德格爾：《時(shí)間概念史導(dǎo)論》，歐東明譯，商務(wù)印書館2009年版，第56—57頁。每個(gè)人對社會的感受、認(rèn)知與把握都是意向和意向性的，海德格爾強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)人的意向性行為所感知和把握意向?qū)ο蟮姆绞胶蜖顟B(tài)，反過來說也是一樣的，即意向?qū)ο蟊灰庀蛐袨樗兄桶盐盏姆绞胶蜖顟B(tài)。

于是，我們可以從存在論、認(rèn)識論和價(jià)值論三個(gè)層次界定和規(guī)定作為教師倫理之外在形態(tài)的環(huán)境。

（1）作為環(huán)境的教師倫理之界定與規(guī)定。此陳述的本義是，影響教師理智的德性和道德的德性及其運(yùn)用的外部條件的總和。依照亞里士多德的觀點(diǎn)，德性既不出于自然也不反乎自然，人只有天然地接受道德教化的潛質(zhì)，卻沒有天然的德性。因此，從發(fā)生學(xué)的角度看，人的理智的和道德的德性都是在先天的接受性基礎(chǔ)上經(jīng)過后天的教育和教化生成的，在這個(gè)意義上，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物。從功能論的角度看，人的德性的發(fā)揮也依舊受到環(huán)境的影響。作為條件，環(huán)境決定著德性的作用方式和效力程度;作為力量，個(gè)體的觀念和行為也接受他者的評價(jià)和約束。教師倫理作為一個(gè)既是分析的又是規(guī)范的命題，必然包含著得以生成和顯現(xiàn)的外部條件，這個(gè)條件的總和就是環(huán)境。與德性論和規(guī)范論相關(guān)的環(huán)境，在其內(nèi)部構(gòu)成中可有制度倫理、社會倫理和媒體倫理，其間是雙向互逆結(jié)構(gòu)關(guān)系。

（2）外部環(huán)境的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其具體內(nèi)容。與教師倫理相關(guān)的環(huán)境乃是一個(gè)由制度倫理、社會倫理和媒體倫理三個(gè)部分構(gòu)成的有機(jī)整體。制度作為充分且公開運(yùn)用理性制定出來的用于分配和規(guī)約的規(guī)范化形式，為人們的思考和行動規(guī)定了合理性和合法性邊界。作為一種看似有理性結(jié)構(gòu)，制度具有一定程度的穩(wěn)定性和持續(xù)性。制度具有倫理性和倫理基礎(chǔ)兩個(gè)方面的規(guī)定性，其倫理性就是它的合理性;其倫理基礎(chǔ)就是它的正當(dāng)性基礎(chǔ)。就教師這個(gè)特定的職業(yè)而言，對其具有約束力的乃是具體的教育政策和教育制度，教育政策具有明顯的時(shí)間性和領(lǐng)域性，隨著行動結(jié)構(gòu)和利益結(jié)構(gòu)的變遷，政策也隨之變遷。政策變遷同時(shí)還受到政策制定者的觀念、情感和意志的影響，其中觀念的影響最大。具有不同觀念的政策制定者會使政策表現(xiàn)出極具個(gè)性化的情形，如果不以教育和教學(xué)自身的“是其所是”為根據(jù)，而以制定者的觀念取向和情感偏好為依據(jù)，教育政策就會表現(xiàn)出因人而異的特征，從而導(dǎo)致教育政策的變動性。由于教育政策具有權(quán)威性、強(qiáng)制性、不可逆性，從而使教師的觀念和取向也具有鮮明的時(shí)代性和領(lǐng)域性。如果以技術(shù)理性和實(shí)用主義為基本的價(jià)值取向，那么教師的教育和教學(xué)就趨向于功能主義和實(shí)用主義，把研讀、沉思、寫作、教育、教學(xué)作為獲得收益和名聲的工具、手段，從而顛倒目的之善與手段之善的邏輯關(guān)系。相對于政策，制度則表現(xiàn)出相對的穩(wěn)定性。通常情況下，教育制度是由具有一定理論和思想水平、具有教育實(shí)踐體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的人群，通過充分且公開運(yùn)用理性而制定出來的規(guī)則體系。它會充分借鑒中外、古今的教育理念和教育實(shí)踐的精華，更考慮到當(dāng)下社會的知識、文化狀況，制定出切實(shí)可行的規(guī)范體系。社會倫理作為教師倫理環(huán)境的日常生活形態(tài)，乃是普通人對教師的角色期待，此種角色期待來源于教師職業(yè)的道德屬性和倫理功能，可稱之為角色倫理?；谌粘Ｒ庾R、日常語言和日常生活的角色期待，通常是依照常識、經(jīng)驗(yàn)提出的價(jià)值訴求，它既可以是情緒和意見，也可以是理性判斷和推理;其判斷和推理所依據(jù)的事實(shí)，既可以是親身經(jīng)歷的事實(shí)，也可以是現(xiàn)代傳媒提供的新聞事實(shí)。只是因?yàn)槠浼仁侨粘Ｒ庾R和日常語言，更是日常生活，所以極具普遍性、廣泛性和持續(xù)性，通過口口相傳，會使一個(gè)教師倫理事件瞬間被傳播出去。由于它是情感性甚至情緒性的表達(dá)，缺少理性判斷和推理，往往會造成“事實(shí)如此”的傳播效應(yīng)，導(dǎo)致當(dāng)事人無法進(jìn)行事實(shí)澄清和合理辯護(hù)，這便是“人言可畏”的原因。媒體倫理是現(xiàn)代社會的倫理現(xiàn)象，在產(chǎn)品交換和社會交往普遍化的今天，快速發(fā)展起來的現(xiàn)代傳媒為人們制造信息、傳播信息、擴(kuò)展信息和獲取信息提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持和物質(zhì)保障。在學(xué)術(shù)界有把現(xiàn)代媒體視為第四種權(quán)力的觀點(diǎn)，人們百分之九十以上的信息來自報(bào)紙雜志、廣播電視和自媒體。人們既可以善意也可以惡意地制造虛假信息，使某個(gè)人瞬間成為公眾人物，成為社會輿論褒獎(jiǎng)或譴責(zé)的對象。普遍化和快捷化的傳播媒介使得人們可以輕而易舉地獲得或真實(shí)、或虛假的信息，又毫無顧忌地，甚至是隨隨便便地做出道德評價(jià)。教師作為相關(guān)于每個(gè)家庭、每個(gè)人的特殊職業(yè)，更是人們關(guān)注和評價(jià)的對象。

制度倫理、社會倫理和媒體倫理作為教師生存與生活于其中的倫理環(huán)境，乃是他的意向?qū)ο?。作為意向主體，他與意向?qū)ο笾g相互共屬、相互嵌入、相互制約。教師時(shí)時(shí)處處都處在這個(gè)環(huán)境之中，他以法律和制度認(rèn)可的方式獲得生活資料、身份、地位、機(jī)會，也以社會認(rèn)可的方式獲得認(rèn)同和歸屬。同時(shí)，環(huán)境也以應(yīng)當(dāng)做什么為內(nèi)容，規(guī)定了人們的言說和行動邊界。環(huán)境除了針對所有人都有效的規(guī)范要求之外，還有針對教師這一職業(yè)的特殊要求，且這種要求在當(dāng)代場域下表現(xiàn)出極其復(fù)雜的情形，其中，評價(jià)和懲戒過度與不足是較為突出的方面。

2.教師之倫理環(huán)境的復(fù)雜性與沖突性

在對教師倫理最有切近意義的社會環(huán)境中，制度、公共輿論和媒體乃是三個(gè)最為重要的方面。這三種力量之間既存在著差異、矛盾與沖突，也存在著相互一致的方面;而教師與這三種力量之間也同樣存在著一致與沖突的張力。在當(dāng)代場域下，這種張力更加明顯和突出。

（1）制度之于教師的復(fù)雜性。在主體主義的視域內(nèi)，個(gè)體、組織、國家和人類是四個(gè)層次的主體，而個(gè)體則是所有行動主體之中最為原初性的單元，因?yàn)榻M織、國家和人類乃是由不同數(shù)量的個(gè)體依照同質(zhì)意志和異質(zhì)意志建構(gòu)起來的共同體。為了個(gè)體在合理而合法的邊界內(nèi)思考什么和做什么，組織和國家創(chuàng)制了一系列規(guī)范體系;同樣，為了使各種組織中的個(gè)體能夠采取集體行動以創(chuàng)造和分配公共善，也向組織及組織中的個(gè)體規(guī)定了應(yīng)當(dāng)做什么的界限。那么，如何保證一個(gè)或一組制度是合理的呢？為了制度的合理性，是否對制定制度的組織行為有正當(dāng)性和合理性要求呢？如果制度是不合理的或欠合理的，誰有資格和能力要求制度的制定者修正其觀念和立場而使制度趨向正確和正當(dāng)呢？

在以“邊陲管理”為國家治理之主要類型的場域下，

關(guān)于國家治理中的“邊陲管理”與“中軸管理”的聯(lián)系與區(qū)別，參見晏輝：《從權(quán)力社會到政治社會;可能性及其限度》，《東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2019年第4期。教師基本上是“民間性”的社會角色，國家既無可能也沒必要嚴(yán)格規(guī)定教師必須做什么和應(yīng)當(dāng)做什么，他們的職責(zé)和使命是由其特殊地位和社會作用給出的。盡管在國家機(jī)構(gòu)里有所謂“五經(jīng)博士”招徒授業(yè)，但其職能和目的不是一般性的“傳道授業(yè)解惑”，而是為國家培養(yǎng)管理人才。但因“五經(jīng)博士”的設(shè)置，經(jīng)學(xué)與利祿之途就密切地聯(lián)系起來。在某種意義上，“五經(jīng)博士”的設(shè)置是使知識權(quán)力化的一個(gè)重要手段。這一判斷并不僅僅具有否定意義，它也是國家治理過程所必不可少的步驟和手段，為正確的國家治理提供理論支持和論證。但在傳統(tǒng)社會，師者主要集中于民間，其主要職能不是為國家行為提供辯護(hù)和論證，而是傳授天人之道、人倫之道和心性之道，“教學(xué)育人”，“師垂典則、范示群倫”。唯其如此，國家便沒有專門指向教師這一職業(yè)的制度體系，這也同時(shí)決定了古代知識分子在社會中的“特殊”地位，即邊緣性地位。除去“邊陲管理”這一政治原因外，還有家國同構(gòu)這一社會基礎(chǔ)，真正意義上的“社會”是極不成熟的。

在當(dāng)代場域下，“中軸管理”式的國家治理模式，或自現(xiàn)代社會以來，教育與教學(xué)已經(jīng)完全專業(yè)化和普及化，從而也制度化了。教育政策和制度既有理論基礎(chǔ)，又有法律依據(jù)，這就造成了教育的邏輯和權(quán)力的邏輯的相互關(guān)系問題。在十分寬泛的意義上，教師歸屬于知識分子這一概念之下，盡管知識分子未必都是教書育人者，但他們的言論和論著也同樣起到知識傳授和道德教化的作用。于是，在當(dāng)代場域下，如何既發(fā)揮教師之創(chuàng)造知識、傳播知識、道德教化的積極性和創(chuàng)造性，又使之思想無禁區(qū)、言說有尺度，就變得十分重要了。

首先，如何給予教師以表達(dá)其意志的權(quán)利和機(jī)會，對于發(fā)揮知識分子之特殊的社會作用具有重要意義。廣義的教師在三個(gè)層面上有為其他社會成員所不可替代的作用：其一，創(chuàng)造知識。在康德看來，視其為真在哲學(xué)上是一樁重要的事情：“視其為真是我們知性中的一樁事情，它可以是建立在客觀的根據(jù)上，但也要求在此作判斷的人的內(nèi)心中有主觀原因。如果這件事對每個(gè)人，只要他有理性，都是有效的，那么它的根據(jù)就是客觀上充分的，而這時(shí)視其為真就叫做確信。如果它只是在主觀的特殊性狀中有其根據(jù)，那么它就稱為置信?！?/p>

康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第621頁?！耙暺錇檎妫蛘吲袛嗟闹饔^有效性，在與確信（它同時(shí)又是客觀有效的）關(guān)系中有如下三個(gè)層次：意見、信念和知識。意見是一種被意識到既在主觀上又在客觀上都不充分的視其為真。如果視其為真只是在主觀上充分，同時(shí)卻被看作在客觀上不充分的，那么，它就叫信念。最后，主觀上和客觀上都充分的那種視其為真叫做知識。主觀上的充分性叫做確信（對我自己而言），客觀上的充分性叫做確定性（對任何人而言）?！?/p>

康德：《純粹理性批判》，第622—623頁。依照康德的論證，證明一個(gè)觀念和實(shí)踐是確信還是具有確定性，從而證明其是否正確和正當(dāng)，根據(jù)便在于有充分的主觀根據(jù)和客觀根據(jù)。毫無疑問，在意見、信念和知識中，只有知識才是主客觀均有充分根據(jù)的視其為真。知識的用途既在于解釋和證明，更在于為人們的正確行動提供指導(dǎo)。知識分子的使命就在于創(chuàng)造知識。在世界化、全球化已成不可阻擋之勢的當(dāng)代社會，知識的作用更是不可或缺。圖像化、知識化、理論化是現(xiàn)代性的一個(gè)重要標(biāo)志，知識分子（教師）有足夠的興趣、意愿和能力為一個(gè)好生活提供信念、知識、理論和思想支持。其二，知識的傳播者。教育、教學(xué)的專業(yè)化、職業(yè)化使得知識和思想的傳播主要是依靠教師完成的。通過嚴(yán)格的論證，通過教材，基于教法，根據(jù)受教育者的接受性，教師將不同領(lǐng)域、各種層次的知識傳播給各個(gè)年齡段的受教育者。其三，道的體悟與傳授。教師將自己領(lǐng)悟、體悟到的天人之道、人倫之道和心性之道傳授給受教育者?？傊?，教師是科學(xué)理性知識和實(shí)踐理性知識的創(chuàng)造者和傳播者。其四，教師也是信念、道德、正義、平等的倡導(dǎo)者和踐行者。知識分子通常既不是貨幣的擁有者，也不是權(quán)力的占有者，這就有可能使之?dāng)[脫物質(zhì)的羈絆和權(quán)力的控制，從而使自己充分發(fā)揮理智的德性和道德的德性，將天地之理、社會良心、靈魂之善昭然于天下，對社會現(xiàn)象保持反思、批判、建構(gòu)的態(tài)度與立場。知識分子的精神就是時(shí)代的精神、人類的靈魂。知識分子具有空想和幻想的特征，唯其如此，其理論和思想才是完滿的、完整的。而只有用完滿的、理想的理論和思想，才能發(fā)現(xiàn)和呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)社會的不完滿和不完善。

其次，要使教師擁有存在感、滿足感和成就感，就必須從物質(zhì)上和精神上給予政策設(shè)計(jì)和制度安排，以使他們獲得與其社會使命相匹配的尊嚴(yán)。最不理想的狀態(tài)的是，既要求教師承擔(dān)所有社會責(zé)任，又不給予他們足夠的生活保障和精神鼓勵(lì);既要他們?yōu)樯鐣畮?，又不允許他們表達(dá)科學(xué)的態(tài)度和正義的立場，成為蘇格拉底筆下的“牛虻”（希臘哲學(xué)家蘇格拉底把自己比喻為牛虻，說自己甘冒天下之大不韙，對當(dāng)時(shí)社會的弊端實(shí)行針砭，即使自己為此而死也在所不惜）。在此，社會寬容能否成為權(quán)威者的博大胸懷，對于充分發(fā)揮知識分子的積極作用，甚是重要。

（2）社會輿論之于教師的公平問題。在對教師進(jìn)行真假、善惡、美丑評價(jià)時(shí)，值得重視的是評價(jià)不足與評價(jià)過度現(xiàn)象。所謂評價(jià)不足，指的是針對“問題教師”的種種瑕疵，社會輿論表現(xiàn)出明顯的滯后和冷漠，這是道德冷漠現(xiàn)象的一個(gè)重要表現(xiàn)。道德冷漠現(xiàn)象盡管在任何一個(gè)歷史場域下都會存在，社會輿論中的道德評價(jià)本質(zhì)上是以個(gè)體為評價(jià)主體的，它既不代表集體和組織也不代表權(quán)威機(jī)構(gòu)，既有差異性又有共同性。對教師倫理中的“顯失公正”現(xiàn)象，雖然較少出現(xiàn)完全相反的評價(jià)，即對具有明顯瑕疵的教師行為給以肯定評價(jià)，但卻有程度上的差異。在評價(jià)不足的系列中，在程度上可有兩種情形：一種是無動于衷、冷漠無情。對社會道德現(xiàn)象漠不關(guān)心，只活在自我的世界里，世界與我無關(guān)，我與善惡無涉。另一種是輕率、表面。對已經(jīng)和正在出現(xiàn)的“道德瑕疵”僅停留在一般性的了解上，既無信息方面的周全，也無判斷上的謹(jǐn)慎，輕而易舉地做出道德評價(jià)，更不對自己評價(jià)的真實(shí)性和正確性做適當(dāng)?shù)姆此?。針對“問題教師”，社會輿論在道德評價(jià)上的冷漠和輕率，并不是一個(gè)僅針對教師倫理而特有的輿論現(xiàn)象，而是現(xiàn)代性的一種重要現(xiàn)象，是人們對公共理性和公共善漠視、無意愿的可怕后果;它是功利主義、實(shí)用主義、利己主義、自我至上的行為后果。它造成了道德評價(jià)上的無底線效應(yīng)，對瑕疵的無原則寬容就是對罪惡的無底線縱容;它使道德輿論的批判、監(jiān)督、約束力大大降低，甚至變得可有可無。

評價(jià)過度，指的是把對“問題教師”或一般性的教師倫理現(xiàn)象的評價(jià)上升到原則性的高度，或提升到民族和人類命運(yùn)的高度，甚至出現(xiàn)以偏概全的情形，即因?yàn)閭€(gè)別性“問題教師”而得出全部教師道德沉淪甚至道德崩潰的結(jié)論。評價(jià)過度既會造成局部、層次上的道德傷害，即因?yàn)閭€(gè)別事實(shí)而降低了教師職業(yè)的神圣感和敬畏感，更會弱化知識、理論和思想在國家治理、社會管理和家庭維護(hù)方面的根本性作用。

道德評價(jià)中的不足與過度，在政策設(shè)計(jì)和制度安排中也有表現(xiàn)。針對教師之“瑕疵行為”的評價(jià)，社會輿論與制度的效力和效應(yīng)是不同的。前者不會使行為瑕疵者受到物質(zhì)、地位、身份、機(jī)會上的懲罰，而只是受到名義、名譽(yù)、人格上的譴責(zé)，因此無論是評價(jià)過度還是評價(jià)不足，本質(zhì)上都不會即刻使之失去職位、職級和職業(yè)，但它卻可以對對瑕疵行為具有處罰權(quán)的組織產(chǎn)生道德輿論，從而促使組織依照相關(guān)規(guī)定，在事實(shí)基礎(chǔ)上，利用自由裁量權(quán)，做出適當(dāng)?shù)奶幜P。然而，組織如何對瑕疵行為做出適當(dāng)、正當(dāng)處罰，卻是一個(gè)極為復(fù)雜的事項(xiàng)。其中，起根本作用的是實(shí)施處罰的人的理論理性、創(chuàng)制理性和實(shí)踐理性。如果處罰者是一個(gè)公正的旁觀者、正確的言說者和正當(dāng)?shù)男袆诱?，便會在道德和制度之間找到一個(gè)同一性標(biāo)準(zhǔn)，做出既合情又合理的“判斷和判決”。若不如此，處罰者所考慮的不是如何實(shí)施公正的處罰，而是這種處罰對自己之地位、職位、利益的影響，或出于個(gè)人恩怨，那么，就做出不足或過度的處罰。道德縱容和道德傷害均不利于制度激勵(lì)、規(guī)定和抑制教師的倫理行為，以此觀之，所謂教師倫理之環(huán)境的制度倫理和社會輿論，對于教師倫理建設(shè)上的揚(yáng)善抑惡起著至關(guān)重要的作用，他律性的約束不但是可能的更是必要的。

（3）媒體之于教師倫理的公平與正義問題?，F(xiàn)代媒體作為第四種權(quán)力形式，在通過信息匡扶正義、抑制丑惡方面起著導(dǎo)向性的作用。但媒體是否提供周全而真實(shí)的信息、做出有充分根據(jù)的道德判斷，就成為媒體正義的關(guān)鍵。在現(xiàn)代生活中，媒體越來成為信息的策源地和評價(jià)的中心，絕大多數(shù)人都是通過媒體提供的信息做出道德判斷的，因此媒體人是否具有道德的德性和理智的德性，直接決定著作為“教師倫理”之外部條件的環(huán)境的公平與正義問題。所謂公平，是對教育和教學(xué)實(shí)踐的報(bào)道必須有事實(shí)根據(jù)，不能將有利或不利于當(dāng)事人的信息縮減或放大。信息真實(shí)和周全是媒體倫理的事實(shí)基礎(chǔ)，只有事實(shí)清楚、情節(jié)清晰，才能做出正確而正當(dāng)?shù)馁澴u(yù)和懲戒。所謂正義，是指對教師職業(yè)的贊譽(yù)與懲戒不能過高或過低于社會認(rèn)可、認(rèn)同的普遍的實(shí)踐法則。差別原則必須以普遍原則為基礎(chǔ);普遍原則必須轉(zhuǎn)換成差別原則。教師倫理除了尊重和遵守普遍有效的法則之外，還要遵守僅對教師職業(yè)有效的特殊法則。

3.誰為好的倫理環(huán)境的重建負(fù)責(zé)？

倫理環(huán)境是相關(guān)于每一個(gè)人的文化場域，作為一種生存、生活環(huán)境，作為一種外部條件，它以無聲的語言浸潤著每一個(gè)人的心靈，好的倫理環(huán)境會讓人“近朱者赤”，惡的倫理環(huán)境會讓人“近墨者黑”。事實(shí)上，并不存在一個(gè)所謂獨(dú)立的倫理環(huán)境，它是個(gè)人、組織反復(fù)進(jìn)行的生產(chǎn)、交往和生活所產(chǎn)生的過程和結(jié)果;沒有人刻意地去構(gòu)建一個(gè)倫理環(huán)境，人們必須通過其自身的言說和行動去營造一個(gè)好的文化氛圍。一如布爾迪厄所說，“場域”是一個(gè)由各種地位、身份、力量構(gòu)成的社會交往空間，每個(gè)人和組織都在依著自己的觀念，依靠自己的力量，通過個(gè)人的或集體的行動去爭奪、維系和強(qiáng)化自己在這個(gè)空間中的有利地位，以使自身處于優(yōu)勢狀態(tài)，獲取為他者所無法獲得的益處。那么，在當(dāng)代場域下，誰該為好的倫理環(huán)境的構(gòu)造負(fù)責(zé)呢？

（1）政治權(quán)力與行政職權(quán)之于教師倫理的作用。政策與制度是充分且公開運(yùn)用政治權(quán)力和行政職權(quán)的直接結(jié)果，它具有排除各種抗拒以貫徹其意志而不問其正當(dāng)性基礎(chǔ)為何的支配性力量，于是，政治家和公共管理者承擔(dān)著如何營造好的制度環(huán)境的責(zé)任。在進(jìn)行教育政策的設(shè)計(jì)和教育制度的安排上，其所擁有的理智的德性和道德的德性起著決定性的作用：理智的德性保證他們能夠充分運(yùn)用理性能力，創(chuàng)制一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)教育和教學(xué)“是其所是”的制度體系;道德的德性能夠幫助他們始終把教育的終極目的作為他們進(jìn)行制度安排的動機(jī)。在制度設(shè)計(jì)中，是以技術(shù)主義還是本質(zhì)主義為目標(biāo)，結(jié)果是極不相同的。所謂技術(shù)主義，是指人們以獲取制定教育政策和制度的權(quán)力為直接目的，而不問教育和教學(xué)的終極目的本身為何，把制度變成有利于支配教育和教學(xué)活動的工具，或通過支配性行為以顯示自己的權(quán)力、地位和身份。所謂本質(zhì)主義，是指用于制定教育政策和制度的政治權(quán)力、公共權(quán)力是為教育之終極目的服務(wù)的支配性力量，其合理性和合法性程度依其實(shí)現(xiàn)終極目的的程度而定。另一種情形則是，政治權(quán)力和公共權(quán)力的擁有者和行使者并無明顯的自利動機(jī)，但其認(rèn)知和觀念存在偏差，將功利主義引入制度安排中。制度的這種導(dǎo)向性會促使教育和教學(xué)工作者放棄對教育之真理的追求，而著眼于教育和教學(xué)之外的收益。把幫助教育和教學(xué)的外部條件（課題、稱號等）當(dāng)成目的自身，且在初始性安排中獲益便可持續(xù)獲益，結(jié)果造成教育機(jī)會、教育條件的壟斷現(xiàn)象。在教育倫理的歸責(zé)問題上，教育政策、制度的正確性和正當(dāng)性是必須優(yōu)先加以研究和解決的。權(quán)力邏輯和資本邏輯替代教育邏輯的后果就是知識和文化的功利化、實(shí)用化，它完全背離了教育和教學(xué)的真理。

（2）社會輿論和媒體之于教師倫理的作用。人們無法保證日常生活與日常意識水平上的道德評價(jià)的隨意性和表層化，即意見和情緒，這對于形成公正的倫理環(huán)境是不利的，它會造成偏離事實(shí)和客觀標(biāo)準(zhǔn)的誤解、錯(cuò)覺、假象。雖然任何一種社會狀態(tài)下，社會輿論和媒體報(bào)道都存有偏離真相的可能性，但在公共生活業(yè)已成為人們根本的生活樣態(tài)的當(dāng)代社會，人們必須習(xí)得基本的道德理性知識，養(yǎng)成進(jìn)行正確道德判斷和推理的能力。只有每個(gè)公民逐漸成為公正的旁觀者、正確的言說者和正當(dāng)?shù)男袆诱?，一個(gè)健康的倫理環(huán)境才能被建構(gòu)起來。

必須指出的是，制度倫理、社會輿論和媒體倫理對于教師倫理而言無疑起著嵌入和滲透的作用，以一種不可抗拒的力量決定著教師之觀念、情感與行動，但是，教師倫理的形成、養(yǎng)成和運(yùn)用卻完全取決于教師自身——我欲仁，斯仁至矣！

關(guān)于教師倫理的重建問題，參見晏輝：《教師倫理的建構(gòu)》，《光明日報(bào)》2019年6月10日理論版。

（責(zé)任編輯：洪慶明）